• Financialization refers to “the increasing dominance of financial actors, markets, practices, measurements and narratives at various scales”[v].
• with a particular focus on deregulation and privatisation. Financialization and neoliberalism can, thus, be viewed as entangled
• West-)German case. A “society of renters”, it long featured stable house prices, prudent credit regulation and a large decommodified housing stock. Non-profit housing provision played a crucial role in this – between 1950 and 1990, 7.5 million of the 19 million units built were developed by non-profit providers[vii]. But fiscal pressures and a corruption scandal at a non-profit housing provider led to the abolition of the Wohnungsgemeinnützigkeitsgesetz in 1990
• What different types of housing financialization have in common, however, is that they are enabled by the institutions of the respective housing systems: in the US most significantly the creation and regulation of mortgage lending institutions; in Germany the decision to abolish the Wohnungsgemeinnützigkeit
• how can we organise economic systems that privilege the provision of affordable, decent-quality homes instead of the interests of real-estate developers and institutional investors?

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• Merleau-Ponty (Sens et Non-sens, Paris, Nagel, 1948, p. 170 sq.) montrait comment la notion de forme, telle que la Gestalttheorie avait commencé à l’élaborer, pouvait permettre aux sciences de l’homme, et pas seulement à la psychologie, de dépasser l’alternative objectivisme-subjectivisme en repensant les rapports du subjectif et de l’objectif. La forme, c’est d’abord ce qui n’est ni chose ni idée : une unité qui n’est pas celle de l’intention consciente
• Ledrut (dans La Forme et le sens)
• On fait comme si il y avait eu une sorte de croissance naturelle de l’école depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours, ce qui oblige parfois à rechercher à tout prix des écoles primaires, secondaires et supérieures dans tous les pays, à toutes les époques.
• l’une des conséquences de ce type d’« histoire » a été de faire largement méconnaître la nouveauté radicale que représentaient les écoles urbaines développées par les Frères des Ecoles chrétiennes à la fin du XVII^e siècle
• Ce qui apparaît à une certaine époque, dans les sociétés européennes, c’est une forme inédite de relation sociale, entre un « maître » (en un sens nouveau du terme) et un « écolier », relation que nous appelons pédagogique.
• pendant longtemps, dans les villes, les « maîtres-écrivains » résistent à l’intrusion des maîtres d'école
• Partout, dans ce qui va apparaître désormais comme l’ancienne société, « apprendre » se faisait « par voir-faire et ouï-dire » : que ce soit chez les laboureurs, les artisans ou les nobles, celui qui apprenait, c’est-à-dire en premier lieu l’enfant, le faisait en participant aux activités d’une famille, d’une maison. Autrement dit encore, apprendre n’était pas distinct de faire
• Cet espace est soigneusement conçu et organisé, comme en témoignent notamment les écrits de J.-B. de La Salle, qui du reste refusait que les nouveaux « maîtres d’école » s’installent dans des locaux non appropriés7
• De même apparaît un temps spécifique, le temps scolaire, à la fois comme période de la vie, comme temps dans l’année et comme emploi du temps quotidien.
• explicitement destinées à « tous les enfants », y compris ceux du « peuple », qui pourtant n’ont pas besoin, pour exercer les métiers auxquels ils sont destinés, de ces « savoirs » que l’école transmet
• lorsque l’écolier apprend à lire, il le fait dans des « Civilités », non dans des textes sacrés
• Dans les « écoles chrétiennes », non seulement le catéchisme n’est pas la matière principale, mais les Frères ne sont pas prêtres et sont formés pour être uniquement et tout entiers des « nouveaux maîtres ».
• la catéchèse se fait désormais, corrélativement à une redéfinition des Eglises et du pouvoir ecclésiastique, sous forme scolaire (manuels, leçons distinctes, faites de questions-réponses à lire et à apprendre par cœur...).
• montrent de façon claire ce qu’est la « relation pédagogique» : non plus une relation de personne à personne, mais une soumission du maître et des écoliers à des règles impersonnelles
• les changements qui ont abouti aux Collèges des Jésuites, et qui ont fait passer « d’une communauté de maîtres et d’élèves au gouvernement sévère des élèves par les maîtres », de l’énoncé des conditions d’un style de vie à un « règlement de discipline», fixant
• 26Les sociétés « primitives », sociétés dominées presque entièrement par la logique des formes sociales orales, sont qualifiées aussi de sociétés « acéphales », « sans État », « lignagières » ou « segmentaires »21
• les caractéristiques des pratiques scolaires (notamment des « exercices » qui n’ont plus rien à voir avec les « exercices » religieux quoiqu’en ait dit Michel Foucault, une lente progression exigée par la conformité à la règle à chaque étape...),
• les liens profonds qui unissent école et culture écrite dans un tout socio-historique : la constitution de l’Etat moderne, la progressive autonomisation de champs de pratiques hétérogènes, la généralisation de l’alphabétisation, la généralisation de la forme scolaire (lieu spécifique séparé, basé sur l’objectivation-codification-accumulation des savoirs) et la construction d’un rapport distancié au langage et au monde (rapport scriptural-scolaire au langage et au monde)
• la spécificité de la forme scripturale-scolaire de relations sociales)
• les sociétés sans écriture où le savoir hérité ne peut survivre qu’à l’état incorporé. Jamais détaché du corps qui le porte, il ne peut être restitué qu’au prix d’une sorte de gymnastique destinée à l’évoquer, mimesis qui, Platon le notait déjà, implique un investissement total et une profonde identification émotionnelle »35.
• C’est ce que note C. Geertz à propos de la poésie orale qui « n’est pas d’abord composée puis récitée ; elle est composée au cours de la récitation, assemblée tandis qu’elle est chantée dans un endroit public »36. En fait, cette partition du moment de la composition, du moment de l’apprentissage « par cœur » et du moment de la récitation n’a aucun sens dans des formations sociales sans écriture, sans objectivation/désincorporation/détachement/séparation des savoirs.
• Distinguer entre les « mots » et les « choses » suppose en fait un ensemble cohérent de transformations sociales logiquement liées telles que l’apparition de l’écriture, d’une institution de pouvoir séparé, etc.
• Malgré les différences importantes entre Charles Démia qui ouvre sa première école pour les garçons pauvres de la paroisse Saint-Georges, à Lyon en 1667, J.-B. de La Salle autour de qui, vers 1681, se constitue le groupe des Frères des écoles chrétiennes et des hommes tels que Laborde, de Gerando, de Lasteyrie, Jomard et Gaultier sous la responsabilité desquels les écoles dites mutuelles sont créées à partir de 1815, on peut voir se constituer des formes relativement invariantes (i. e. récurrentes) de relations sociales : des formes scolaires de relations sociales. On résumera en cinq points les caractéristiques
• 1) L’école comme lieu spécifique, séparé des autres pratiques sociales (les pratiques d’exercice du métier en particulier), est liée à l’existence de savoirs objectivés. L’écriture qui permet l’accumulation de la culture jusque-là conservée à l’état incorporé rend de plus en plus indispensable l’apparition d’un système scolaire.
• 2) L’école et la pédagogisation des relations sociales d’apprentissage sont liées à la constitution de savoirs scripturaux formalisés, savoirs objectivés, délimités, codifiés concernant aussi bien ce qui est enseigné que la manière de l’enseigner, les pratiques des élèves autant que la pratique des maîtres.
• Il s’agit de faire intérioriser par des élèves des savoirs qui ont conquis leur cohérence dans/par l’écriture
• Historiquement, la pédagogisation, la scolarisation des relations sociales d’apprentissage est indissociable d’une scripturalisation-codification des savoirs et des pratiques
• Le mode de socialisation scolaire est donc indissociable de la nature scripturale des savoirs à transmettre
• 50Les écoles lassaliennes, comme celles de Démia et les écoles mutuelles, sont des modèles du point de vue de la codification de l’ensemble des pratiques scolaires : des savoirs enseignés aux méthodes d’enseignement en passant par les moindres aspects de l’organisation de l’espace et du temps scolaire, rien n’est laissé au hasard, tout est objet d’écriture, de décomposition, de fixation des mouvements, des séquences, permettant ainsi une systématisation accrue et un enseignement simultané
• J.-B. de La Salle sait bien par exemple que, pour que partout où s’installent les écoles les pratiques soient uniformes (se répètent sans variations), il faut fixer des règles écrites que chaque maître devra respecter à la lettre, i. e. sans interprétation qui pourrait introduire des modifications
• cette Conduite des écoles chrétiennes afin que tout fût uniforme dans toutes les écoles et dans tous les lieux où il y a des Frères de cet Institut, et que les pratiques y fussent toujours les mêmes
• 3) La codification des savoirs et pratiques scolaires rend possible une systématisation de l’enseignement
• 4) L’école, comme institution dans laquelle se jouent des formes de relations sociales reposant sur un énorme travail d’objectivation et de codification, est le lieu d’apprentissage de formes d’exercice du pouvoir. A l’école, on n’obéit plus à une personne mais à des règles supra-personnelles qui s’imposent autant aux élèves qu’aux maîtres
• Le rapport entre les élèves et le maître dans l’espace scolaire est médiatisé par la règle générale, impersonnelle, de la même façon qu’avec le droit codifié
• les éducateurs de ces écoles mettent fin au « flou » qui caractérise les apprentissages non-institutionnels, non systématisés, non formalisés, caractéristiques des formes sociales orales mettant en scène des personnes faisant corps avec leur savoir dans des situations particulières. C’est la stabilisation institutionnelle de la situation et la stabilisation scripturale du sens (qui ne sont en fait qu’une seule et même chose) qui rendent le « sens » fixe et impersonnel. Fait
• L’enseignement mutuel est le régime constitutionnel introduit dans l’éducation ; c’est la charte qui assure à l’enfant la part de sa volonté dans la loi à laquelle il obéit »65.
• on rend tout d’abord possible une théorie de l’« échec scolaire » qui relève tout à la fois d’une anthropologie du pouvoir et d’une anthropologie de la connaissance68.
• Une forme de relations sociales, de même que le rapport au monde qui en est indissociable, n’est jamais la propriété exclusive d’un groupe social : une forme n’est pas une chose qu’on posséderait comme on possède des biens. Parler, par exemple, d’« école bourgeoise » ou « capitaliste », c’est opérer la réification d’une réalité relationnelle complexe
• parler de forme de relations sociales permet d’éviter la confusion entre institution et forme (institution scolaire et forme scolaire).
• il est loisible de se demander dans quelle mesure ce qui est en cause c’est la forme scolaire et sa prédominance dans le mode de socialisation propre à nos formations sociales
• L’émergence de la forme scolaire, forme qui se caractérise par un ensemble cohérent de traits72 au premier rang desquels il faut citer la constitution d’un univers séparé pour l’enfance, l’importance des règles dans l’apprentissage, l’organisation rationnelle du temps, la multiplication et la répétition d’exercices n’ayant d’autres fonctions que d’apprendre et d’apprendre selon les règles ou, autrement dit, ayant pour fin leur propre fin, est celle d’un nouveau mode de socialisation, le mode scolaire de socialisation.
• Si dans la période antérieure aux années soixante, « l’origine sociale déterminait directement le niveau d’insertion professionnelle et sociale, l’école ne jouant qu’un rôle tout à fait annexe »74, aujourd’hui, les trajectoires sociales et professionnelles sont fortement tributaires des trajectoires scolaires
• la prédominance du mode scolaire de socialisation se manifeste par le fait que la forme scolaire a largement débordé les frontières de l’école et traverse de nombreuses institutions et groupes sociaux
• Le développement d’activités « péri-scolaires » dans les quartiers populaires tend à assurer l’occupation systématique des enfants et des jeunes, avec pour objectif d’enlever les enfants à la rue et de les soustraire à l’influence des familles dont l’action est souvent considérée comme néfaste. Ceci revient d’ailleurs de manière récurrente dans les propos des travailleurs sociaux et des enseignants
• La manière dominante d’envisager les enfants comme des êtres sociaux à part, devant faire l’objet d’actions spécifiques et adaptées est issue du rapport à l’enfant né avec la forme scolaire84. Cette forme sui generis de relations à l’enfant, aux enfants, passe par la constitution de l’enfance comme catégorie particulière d’êtres sociaux séparés, distincts des autres êtres sociaux, justiciables d’un traitement particulier : l’éducation. Cette catégorie s’est d’ailleurs subdivisée au fur et à mesure de l’instauration d'instances éducatives spécifiques à chaque âge...
• ce qui est patent c’est la propension à faire de chaque instant un instant d’éducation, de chaque activité des enfants une activité éducative
• Il existe une relative altération des limites entre l’école et ce qui l’entoure, altération qui invite encore à se demander si la forme scolaire n’est pas en train d’éclater ou même d’être dépassée, remplacée par une autre forme
• Concernant l’intervention d’agents extérieurs à l’institution scolaire dans l’école et le travail des enseignants avec des travailleurs sociaux, d’une part cela reste encore marginal dans l’activité de l’école et des enseignants, d’autre part il s’agit d’êtres sociaux qui ont été assez longuement scolarisés. Les
• comment ne pas voir que les parents les plus présents dans les écoles, s’exprimant sur des questions pédagogiques, sont d’abord des parents ayant un capital scolaire important et dont les pratiques socialisatrices n’entrent pas en contradiction, au contraire, avec le mode scolaire de socialisation ?
• Quant à l’« ouverture » aux familles les plus populaires, tout montre qu’elle a pour objectif de tenter de contourner des résistances à la scolarisation
• On peut donc se demander, si l’« ouverture » de l’école n’est pas justement rendue possible par la domination, dans notre formation sociale, du mode scolaire de socialisation. L’« ouverture » de l’école pourrait mettre en péril le monopole des enseignants, comme agents détenteurs de la compétence pédagogique légitime, mais ne menacerait plus les fondements de l’éducation scolaire et ne serait pas le passage du mode scolaire de socialisation à un autre mode
• 104On peut se demander si ce qui conduit à interpréter les transformations de l’institution scolaire et de ses marges comme autant de manifestations de déscolarisation, de désagrégation de la forme scolaire n’est pas une confusion entre forme et institution. Il nous faut réaffirmer ici que la forme scolaire n’est pas strictement confondue avec l’institution scolaire, ni limitée par celle-ci mais qu’elle est transversale à diverses institutions et à divers groupes sociaux.
• La forme scolaire, le mode scolaire de socialisation dominent la socialisation mais l’école comme institution est contestée, son monopole pédagogique et celui des enseignants est entamé, menacé
• menacé au nom de l’efficacité pédagogique c’est-à-dire au nom des résultats scolaires mais aussi au nom de l’« intégration »
• attaqués par les êtres sociaux les plus scolarisés.

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