Thomas Laigle on 2009-03-02
Quand le soutien scolaire creuse les inégalités...
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08 Sep 09
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10 Mar 09
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02 Mar 09
Thomas LaigleDossier consacrés aux processus de privatisation de l'éducation, su primaire à l'université
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Parmi des organisations privées qui s’investissent dans la création et la direction d’écoles, se distingue un profil d’acteurs bien particuliers aux États-Unis et au Royaume-Uni, les « education management organizations ». Il s’agit d’entreprises à but lucratif qui désignent elles-même leur champ d’activité comme celui de la « for-profit education ».
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opportunités qui s’offrent à des « edupreneurs » pour créer des établissements scolaires privés, en particulier par le biais des écoles à charte. En termes très décomplexés, y est encouragée la création d’écoles utilisant l’affichage d’options idéologiques et/ou pédagogiques comme principe marketing. Sont jugés particulièrement intéressants les terrains sur lesquels l’enseignement public apporte des réponses qui ne satisfont pas tous les parents : morale, religion, multiculturalisme, éducation sexuelle, méthode d’apprentissage de la lecture – et, pourquoi pas, l’enseignement de l’évolution ?
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les maîtres-mots qui émanent de la logique marchande et saturent le discours des EMOs sont « accountability », « cost-effectiveness », « efficiency ». Pour ces entreprises, l’enseignement est avant tout un « produit » (output). Certaines apportent plus de considération aux parents, qui sont leurs « clients », qu’aux enfants qui sont leurs élèves.
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n sérieux problème apparaît pour les EMOs lorsqu’elles se trouvent prises en tension entre la nécessité d’offrir un programme éducatif de qualité à tous les élèves et la pression de leurs actionnaires
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Plusieurs auteurs rapportent que la publicité est devenue une pratique courante et parfaitement admise par laquelle, en Amérique du Nord, en Australie et dans d’autres pays, les établissements scolaires – et universitaires – tentent de s’attirer des élèves et, par là même, des financements et une bonne réputation.
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En Australie et aux États-Unis, certaines écoles acceptent de louer des espaces publicitaires à des marques, qui s’affichent ainsi sur leurs murs et dans leurs murs.
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des produits de divertissement, a priori sans prétention culturelle, sont reconditionnés et recontextualisés pour leur donner une justification et une supposée fonction éducative. Reformatés selon les codes du créneau éducatif, ces produits s’invitent sur les panneaux publicitaires des écoles et, plus généralement, sur le marché de la consommation scolaire.
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Kenway et Bullen concluent ainsi : « pendant que l’école est utilisée pour vendre des produits aux consommateurs, les élèves sont devenus des marchandises vendues par l’école et par le système aux producteurs... ». Un phénomène que le commentateur Philip Adams appelle de la « corporate paedophilia », autrement dit « un abus de masse sur mineurs innocents par lequel de puissantes sociétés transforment les jeunes en entités économiques »
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Gauthier et Robert (2005, p. 93-100) observent que le secteur de l’édition parascolaire a connu un très fort développement au cours des 15 dernières années. Développement qu’ils mettent en parallèle avec la désaffection progressive des manuels scolaires au sein même de l’école. En effet, la formation des maîtres a beaucoup encouragé ces derniers à se distancer des supports préétablis pour élaborer eux-mêmes leurs propres outils. Tendance qui se traduit par : le recours au « photocopillage » – dont le coût est rarement mis en perspective avec le prix d’un manuel – ; la distribution aux élèves de supports hétéroclites et pas toujours structurants ; une moindre présence de l’objet livre dans l’univers familier de l’élève... Ce sont donc finalement les parents qui s’avèrent les plus demandeurs et plébiscitent les produits parascolaires, qu’ils considèrent comme rassurants.
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Dans le domaine des supports numériques, Gauthier et Robert relèvent une situation très volatile. Sur le marché, on trouve de grands éditeurs familiers du multimédia qui tentent de développer des services en ligne et en attendent des bénéfices substantiels, des éditeurs privés spécialisés mais aussi des groupes industriels non spécialisés (France Télécom, Boulanger, Renault, EDF…).
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L’offre des prestataires privés s’apparente à un service de soutien scolaire en ligne. Elle s’adresse en majorité à des clients individuels et prend différentes formes : services de révision des connaissances, d’entraînement, de bachotage ; documents pédagogiques consultables en ligne ou téléchargeables ; forum, chats, échanges de courriels avec enseignants ou tuteurs ; conseils prodigués aux parents. Les clients peuvent souscrire un forfait pour un usage illimité, ou bien utiliser des services ciblés, via un paiement par points.
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Or, paradoxalement, si ce marché était considéré comme très « prometteur » pour les entreprises, il n’a pas vraiment « pris » en France. Les auteurs y voient d’une part l’attachement persistant des parents à un enseignement en présence, et d’autre part la répugnance du public à payer ce qu’il peut par ailleurs trouver gratuitement. Il existe en effet de nombreux sites élaborés par des enseignants, seuls ou en association, qui prodiguent des conseils, donnent accès à des ressources, organisent des forums et proposent des devoirs rédigés ou des aides à la résolution de questions
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Entre les « chèques emploi-service » et les réductions d’impôts accordées aux familles, il apparaît en effet que les véritables bénéficiaires du dispositif actuel sont à la fois les familles les plus aisées et les entreprises privées de soutien scolaire. Ce qui conduit le Conseil emploi revenus cohésion sociale (CERC) à mettre en question « la cohérence de l’aide publique » lorsque celle-ci ne fait que renforcer la double fracture culturelle et sociale de la population scolaire. Ainsi en 2006, l’aide publique accordée aux formes privées du soutien scolaire représentait « 240 millions d’euros annuels, soit presque deux fois et demie le budget du soutien scolaire public et presque le quart de celui des ZEP »
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Si l’on reprend les indicateurs de l’OCDE sur la partition public / privé des dépenses éducatives, la situation de l’enseignement supérieur apparaît bien singulière. L’ordonnancement relatif des pays est assez semblable mais ce sont les taux des financements privés qui sont très supérieurs : 85 % au Chili, 65 % au Japon, 52 % en Australie, 33 % au Royaume-Uni… Les États-Unis se placent ici dans le peloton de tête, presque à égalité avec le Japon. La France se situe dans le dernier tiers, avec 16 %, la moyenne OCDE atteignant 27 %. En termes de progression entre 2000 et 2005, la part privée croît presque partout, parfois de façon très sensible. En moyenne, l’augmentation est de 2,5 % en Europe et de 5 % sur l’ensemble des pays de l’OCDE.
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Malgré les bourses et des aides dont certains peuvent bénéficier, le coût des études supérieures conduit de plus en plus souvent les étudiants à souscrire un emprunt, qu’il leur faudra plusieurs années d’activité professionnelle pour parvenir à rembourser. Un facteur qui contribue à l’appréhension des études comme un « investissement » sur l’avenir professionnel, investissement qu’il s’agit de « placer » intelligemment, en vue d’accéder à un emploi suffisamment rémunérateur pour en amortir le coût.
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L’enseignement supérieur apparaît en effet comme le plus ouvert au marché et au développement des offres privées. Dernière étape avant l’emploi, il est le plus en prise avec le monde économique et de l’emploi, dont il suit les tendances à l’internationalisation.
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C’est dans l’enseignement post-secondaire que se développe le plus, « à une échelle encore jamais connue dans le pays », une offre entièrement privée, allant des « prépas » aux écoles supérieures en passant par des écoles professionnelles. Les filières les plus courantes sont orientées vers les services : commerce, comptabilité, gestion, communication tourisme, soins aux personnes, soins du corps, conseil, vente. Certaines écoles sont intégrées à une grande école, en relation avec leur section de BTS. D’autres sont en lien direct avec une chambre de commerce et d’industrie (écoles de commerce). Des tarifs annuels de 4 000 euros ne sont pas rares
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Le succès de ces officines tient au cadrage individuel qu’elles apportent aux étudiants, cadrage qui n’est pas la préoccupation première de l’université.
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« Le principal piège à éviter, c’est la confusion entre mécénat et sponsoring. Un mécène va soutenir une formation dont les métiers l’intéressent, un sponsor souhaite se mettre en avant et en tirer un bénéfice direct ».
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tendance à la limitation des ressources publiques, qui encourage les établissements à s’assurer des ressources propres, par les droits d’inscription, les contrats de recherche et les dons.
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Naidoo émet l’hypothèse que ces mécanismes consuméristes incitent les étudiants « à exiger une offre de haute qualité et à faire pression sur les établissements afin que les formations proposées leur permettent d’acquérir les compétences requises sur le marché du travail ». Toutefois, les premières recherches menées dans ce sens suggèrent que le consumérisme peut aussi « porter atteinte à l’innovation, promouvoir des attitudes passives et instrumentales face à la formation, menacer les principes académiques et accroître les rapports de force et les déséquilibres entre les universitaires ».
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En Europe centrale et de l’Est, Marek Kwiek (2008) constate qu’un important secteur privé s’est développé dans l’enseignement supérieur depuis la chute des régimes communistes :
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ette privatisation a aussi pour effet de décharger l’État en « reportant la charge d’éducation sur les consommateurs ». Presque exclusivement financés par les frais de scolarité acquittés par les étudiants, ces établissements se concentrent sur l’activité d’enseignement, au détriment de l’activité de recherche, ce qui risque de creuser le fossé entre l’est et l’ouest. En revanche, ils s’adaptent facilement à la demande : « classes à court terme, diplômes doubles, enseignement à distance, enseignement à temps partiel le week-end »… En outre, ces établissements « mettent à profit les relations publiques et les outils marketing pour avoir des parts significatives des marchés d’enseignement locaux, régionaux ou nationaux et préparent leurs diplômés à vivre et travailler en lien avec la réalité du marché ».
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trois orientations qui dominent les logiques de privatisation de l’enseignement supérieur en Europe :
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création et développement d’établissements privés, encouragée pour palier l’insuffisance de l’offre publique et ouvrir l’enseignement tertiaire à un plus grand nombre.
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recours à des fonds privés pour diversifier les ressources des établissements, par l’augmentation des frais de scolarité, l’ouverture au mécénat ou l’obtention de contrats de recherche et développement ;
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adoption des modes de gouvernance et de management issus du privé, par la transformation du vocabulaire mais aussi par l’introduction de mécanismes marchands ou quasi-marchands dans la gestion et le pilotage de l’enseignement supérieur.
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C’est donc une transformation en profondeur du modèle de représentation : « l’idée d’un système national relativement indifférencié a été remplacée par celle d’établissements concurrents luttant pour acquérir des ressources rares et cherchant à se créer des niches stratégiques »
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Pour l’auteur, la privatisation génère des effets très défavorables sur l’environnement de la région. « L’université publique apparaît comme une entité problématique et de qualité douteuse, alors que l’université privée est créditée d’une aura non seulement d’excellence mais aussi de contrôle et de discipline ». Les mentalités évoluent d’une optique de bien public à celle de bien commercial. « Le curriculum, la formation au civisme, la vision critique exprimée dans et par les savoirs [...] se transforment en un processus commercial, en produits à vendre pour un prix déterminé ». Les critères pour juger de la qualité d’une université deviennent liés au coût de ses études et à sa capacité de s’organiser selon la logique du marché. « Une université se vend bien si elle a un bon campus, des installations sportives, des professeurs sérieux et à l’aspect agréable, même s’il est totalement impossible de vérifier la pertinence ou la qualité sociale de la valeur des savoirs qui y sont produits ».
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La situation générale du commun des universités est bien différente ; elle connaît en effet un « lent déclin [qui] se fait si discrètement qu’il n’émeut pas grand monde. Hormis pour une petite élite, la privatisation se résume à l’équation suivante : payer plus pour avoir moins »
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L’insécurité du marché de l’emploi, la flexibilisation des contrats, les vagues de licenciement qui touchent l’un après l’autre tous les secteurs de l’économie, l’évolution permanente et de plus en plus rapide des technologies sont autant de facteurs qui accroissent les besoins en matière de « formation tout au long de la vie ». Les universités l’ont bien compris, qui s’ouvrent davantage à ces publics particuliers que sont les adultes, salariés en emploi, travailleurs en recherche d’emploi et/ou en quête de nouvelles compétences pour faire progresser leur carrière ou engager une reconversion professionnelle.
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L’intérêt économique est évident puisque les universités sont libres de fixer les tarifs de la formation continue. Le contexte idéal est celui où l’employeur finance directement la formation, mais de plus en plus d’adultes consentent à leurs frais l’effort de formation tout au long de la vie.
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les universités les plus récentes et le moins bien dotées qui sont davantage à l’écoute des besoins particuliers de ces nouveaux publics. Elles déploient d’importants efforts pour satisfaire leurs attentes, que celles-ci relèvent de la formation initiale ou de la formation continue. Ces établissements s’inscrivent donc dans une logique d’universités entrepreneuriales. Le cas de l’université de Phœnix est cité comme prototypique. Cet établissement met en avant un enseignement et des services adaptés à des étudiants qui ne peuvent pas suivre un cursus dans des conditions classiques (étudiants en emploi, militaires, chargés de famille, personnes distantes...). Phœnix leur propose de nombreuses facilités : des lieux de cours à proximité des centres commerciaux ou des quartiers d’affaires, des plages horaires aménagées, des enseignements à distance, une assistance technique et des conseillers professionnels à disposition... Le corps enseignant fait lui aussi largement appel aux compétences de professionnels en exercice, qui enseignent à temps partiel. La grande flexibilité du modèle de Phœnix semble faire école.
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Dans cette même logique de diversification des prestations offertes par les universités, Koch relève encore de nouveaux « services » d’appui proposés aux étudiants : réingénierie des supports pédagogiques, fourniture d’enregistrements des cours au format Ipod ou sur You Tube, services d’apprentissages, tutorat, recherche de stages garantie, encadrement personnel de la vie de l’étudiant... services que l’auteur assimile à une forme de « substitution parentale ».
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Le catalogue Formasup de l’enseignement supérieur public propose actuellement 1 700 formations à distance dans 300 domaines. Des acteurs tels que le Cned et le Cnam sont fortement impliqués. La plupart de ces formations se déroulent encore selon les modalités « classiques » de l’enseignement à distance : polycopiés, cédéroms, cassettes audio ou vidéo, même si des services connexes sont proposés en ligne. Seules 11 % des formations sont annoncées « totalement à distance » (ce qu’il faut comprendre comme « en ligne », semble-t-il). Les formations en ligne constituent l’offre des 23 « campus numériques » français et du Cned.
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la tarification particulière qu’autorise l’enseignement à distance s’apparente à celle pratiquée dans la formation continue. Une donnée qui contribue à estomper la frontière entre formation initiale et formation continue puisque la formation en ligne cible aussi bien les deux publics. Le terme d’« apprenant » par lequel sont désignés les candidats à la formation à distance abolit d’ailleurs lui aussi cette distinction.
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les études montrent que le marketing de la formation à distance se dirige en priorité vers les populations éduquées. Lamontagne remarque que « seule une volonté sociale ou administrative fera en sorte que l’on trouvera des formations à distance de premier niveau [...], la clientèle potentielle n’étant ni facile à recruter ni très payante ». Il conclut : « si l’on souhaite voir la formation à distance devenir populaire, chez les gens scolarisés et chez les autres, elle devra nécessairement être mise en marché puisque la réalité du marché est apparemment la force principale qui la gouverne, même si cela nous contrarie. La majorité des institutions éducatives n’ont jamais intégré la formation à distance autrement que comme solution palliative. La FAD n’a donc jamais été soumise à la même logique de financement et c’est pour l’instant celle du marché qui prévaut à son développement ».
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le secteur éducatif institutionnel (de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur) pourrait constituer un marché supérieur à celui des entreprises (formation professionnelle et continue), au niveau mondial. En matière d’outils et de plateformes d’apprentissage, le marché était évalué à 235 milliards de dollars en 2002 et les projections se basaient sur une croissance annuelle de 37 %.
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Des retours d’expérience témoignent de la difficulté d’exploiter une technologie complexe et coûteuse pour modifier les modes d’enseignement. « Plus personne ne défend la création ex nihilo d’universités à distance qui toucheraient indifféremment un public mondial aussi vaste que mal cerné. L’idée d’un grand marché mondial de l’éducation a, au moins provisoirement, fait long feu.
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Face aux objectifs productivistes d’industrialisation », il voit à l’œuvre « des tendances à la mutualisation, fondées sur des rapports sociaux d’échange entre les producteurs et les utilisateurs ».
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Aujourd’hui, l’inscription de l’enseignement supérieur dans une dimension internationale constitue tout à la fois « un levier économique pour les pays » et « un avantage concurrentiel pour les établissements d’enseignement »
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- l’accueil d’étudiants étrangers dans les campus nationaux ;
- le recrutement d’enseignants étrangers ;
- l’organisation de programmes d’études dispensés off shore dans des pays étrangers ;
- l’implantation (ou l’acquisition) à l’étranger d’établissements financés par des capitaux nationaux ;
- la collecte de fonds auprès d’entreprises étrangères, impliqués comme mécènes ou comme partenaires de projets de R&D.
En termes d’ouverture au marché international, on peut observer dans le monde des stratégies orientées dans cinq directions simultanées :
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Depuis une vingtaine d’années, l’accueil d’étudiants étrangers dans les établissements d’enseignement supérieur constitue un débouché croissant pour certains pays occidentaux, qui se retrouvent ainsi en concurrence pour attirer ce public. En 2005, on comptait dans le monde 2,7 millions de personnes étudiant dans un pays étranger
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« Contrairement à la plupart des universités anglaises, australiennes ou néo-zélandaises, les universités américaines dotées d’écoles doctorales ne cherchent pas à attirer le plus grand nombre possible d’étudiants étrangers. Ce qu’elles veulent, c’est avoir les meilleurs.
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De plus en plus, le recrutement des enseignants-chercheurs du supérieur s’effectue à l’échelle internationale. Les universités les plus riches peuvent se permettre de faire des offres généreuses pour attirer les personnalités les plus brillantes dans leur spécialité, quel que soit leur pays d’origine. Cette tendance s’observe en particulier dans les disciplines scientifiques, le commerce et le management.
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Les formations off shore permettent ainsi à des étudiants étrangers de suivre la formation d’un établissement réputé dans leur propre pays, sur le campus d’un établissement local. Certains de ces programmes s’inscrivent dans des partenariats sans but lucratifs, mais la majeure partie présente un caractère commercial, notamment dans la région Asie-Pacifique.
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Vincent-Lancrin distingue deux formes d’organisation : les franchises et les jumelages. Dans le cas d’une franchise, l’établissement initiateur autorise l’établissement local à dispenser lui-même le programme d’enseignement, selon des conditions contractuelles déterminées. Dans le cas d’un jumelage, les étudiants effectuent une partie de la formation dans l’établissement local puis viennent l’achever dans l’établissement étranger.
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- la certification internalisée ou « bottom-up » correspond au système des « crédits » (ECTS) valables dans l’espace européen. La qualification de ces crédits est confiée à un panel d’universités européennes, dans le cadre du projet Tuning, qui développe des « points de référence (benchmarks) exprimés en termes d’acquis de l’apprentissage et de compétences », sur l’hypothèse que « le langage des compétences peut être utile pour exprimer la comparabilité en termes de performance des diplômés » ;
- la certification externalisée ou « top-down » est sous-traitée à des organismes de testing indépendants.Cette certification vise à la fois à homogénéiser les compétences sur le marché du travail et à mesurer l’efficience des fournisseurs de services.
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- d’un côté, le prototype Harvard : « l’université d’élite privée à but non lucratif, centrée sur la recherche et sur la formation doctorale, compétitive, imprégnée d’esprit d’entreprise, sélectionnant sévèrement ses étudiants, pratiquant des droits très élevés mais offrant des aides généreuses, bénéficiant de donations importantes et se livrant une forte concurrence pour les meilleurs étudiants et les meilleurs enseignants-chercheurs » ;
- de l’autre, le prototype Phoenix : « l’institution d’enseignement supérieur à but lucratif, qui prépare ses étudiants à la vie professionnelle dans des matières comme la gestion, les technologies, les professions de santé, l’enseignement. Ce sont des entreprises commerciales, centrées sur le “consommateur”, expansionnistes, efficaces, économes (on n’y fait pas de recherche), pratiquant en matière de ressources humaines la gestion de la performance et l’assurance qualité » ;
- entre les deux, des universités de plus en plus dévalorisées et marginalisées.
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Marginson remarque ensuite que l’activité « exportatrice » de l’université américaine, tout importante soit-elle (9,1 milliards de dollars en 2001), pourrait l’être bien davantage « si son seul objet était mercantile ». Un autre intérêt semble donc supplanter l’intérêt économique. S’appuyant sur la définition du concept d’« hégémonie culturelle » développé par Gramsci, l’auteur défend la thèse que tel est bien cet intérêt premier. « C’est là un enjeu autrement plus important que la balance commerciale ou l’enrichissement des universités », estime-t-il.
Cette hégémonie trouve ses conditions instrumentales dans les vastes dimensions du territoire, dans la puissance économique de la nation américaine mais aussi dans l’indéniable avantage linguistique que lui assure la langue anglaise. Celle-ci est déjà la langue mondiale de la science : publier en anglais est une condition indispensable pour qu’une recherche ait quelque chance de s’inscrire dans les échanges intellectuels qui se nouent autour du globe. « Ce n’est pas seulement que l’anglais est préféré aux autres langues, mais aussi qu’une plus grande valeur intrinsèque est attachée aux connaissances publiées en anglais ». L’anglais s’impose aussi de plus en plus comme langue d’enseignement supérieur. Outre la commodité d’un langage commun entre enseignants et étudiants de nationalités différentes, l’anglais passe à présent comme un gage de sérieux et valorise les connaissances dispensées dans cette langue. S’instaure ainsi dans et par l’université « un climat de culture unique ». -
une force d’aimantation, suffisamment puissante pour capter et s’approprier les meilleures ressources, qu’elles soient financières ou humaines, qui sont alors intégrées dans l’université d’élite américaine. En périphérie, l’effet d’attraction est encore très puissant mais joue cette fois un rôle non pas de captation mais plutôt de séduction. Le modèle universitaire américain Harvard / Phoenix s’impose comme la référence et place les établissements de tous les pays en situation de concurrence pour se rapprocher de l’aimant central ;- une force de répulsion, qui marginalise et voue à l’insignifiance les universités qui ne se conforment pas au modèle, ce qui est le cas en Europe et en Amérique latine. La seule façon de sortir de cette marginalité consiste à se replacer dans le champ de la force d’attraction. C’est ce qu’ont bien compris les pouvoirs publics des nations concernées, dont la France, lorsqu’ils tentent de dégager du lot une sélection d’instituts et d’universités à fort potentiel, qui seront aidés à affirmer et confirmer leur excellence pour revenir dans le jeu mondial.
Marginson résume alors ce qu’il nomme l’« hégémonie de l’université globale » comme un double jeu de forces qui s’exerce du centre (les États-Unis) vers la périphérie (le reste du monde, la distance de chaque pays par rapport au centre se mesurant en termes de plus ou moins grande proximité avec le modèle culturel américain) :
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