spoutnik ogik's List: college

• Les collèges favorisés  proposent plus que les autres types de collèges "des dispositifs « artistiques » et « culturels » (musique, danse, théâtre, cinéma, architecture...), quand les collèges « défavorisés » ont recours prioritairement aux « sections sportives »
• Les  dispositifs art et culture concernent 40% des collèges favorisés contre 6% des défavorisés et les sections sportives sont pratiquées dans 92% des collèges favorisés contre 55% des favorisés.
• 74% des collèges défavorisés proposent le latin, mais 53% des favorisés ont latin grec
• 85% des collèges favorisés proposent russe ou chinois quand 62% des collèges défavorisés ont des sections arabe ou portugais.
• Au final, pour F Baluteau, " le collège se construit entre deux types, identifiables par la nature du curriculum et du public. Le collège « favorisé » se caractérise par une offre ouverte sur les langues, les arts et la culture, mais plutôt fermée sur les enseignements professionnels et la prise en charge des publics en difficulté. Le collège « défavorisé » tend au contraire vers une offre plus diversifiée, avec une excellence linguistique et sportive, des parcours professionnels et l’intégration des publics différenciés... Au final, à une différenciation sociale des collèges s’associe une différenciation de l’enseignement.
• Son travail interroge fortement les choix de l'administration scolaire.
• "atténuer le phénomène de ségrégation sociale entre les collèges pourrait être recherché, sans viser pour autant l’homogénéité, par un rééquilibre plus systématique de l’offre d’enseignement"

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• comprendre en quoi les collèges se différencient par leurs enseignements « optionnels »
• Plus le collège est favorisé socialement, plus la diversification des enseignements est faible et spécialisée dans l'excellence
• Les collèges modestes sont plus diversifiés et font plus appel à des dispositifs à caractère d'excellence, professionnel et d'intégration.
• De plus, ces disparités « pédagogiques » entre les collèges sont justifiées, par les « cadres administratifs » (personnel de direction et inspecteur d'académie), selon différentes conceptions du bien commun
• le collège français relève du modèle de « l’intégration uniforme » (Mons, 2008)
• combine en effet un tronc commun avec un soutien individualisé des élèves en difficulté scolaire et une gestion des parcours scolaires par sélection (redoublement, classes de niveau)
• à côté d’un tronc commun, une offre scolaire diversifiée
• alors que l’école unique est institutionnalisée, des différences non seulement par leur composition sociale et les parcours scolaires des élèves, mais également par leur offre d’enseignement
• disparité de l’offre d’enseignement
• Les collèges les plus demandés ont une offre tournée vers l’excellence, quand les collèges rejetés proposent des parcours professionnels
• l’offre diversifiée d’enseignement entre dans les stratégies d’évitement scolaire de la part des familles avec le choix d’un enseignement particulier
• L’offre d’enseignement participe ainsi à la hiérarchisation des établissements et à la ségrégation sociale des élèves
• les établissements adaptent l’offre pédagogique au public scolaire
• Ainsi, l’autonomie des collèges conduit à une différenciation du curriculum en fonction de la composition sociale des établissements
• une plus grande autonomie pédagogique qui permet aux établissements scolaires de diversifier leur offre et de facto de se différencier
• Ce mouvement est probablement croissant depuis que les dispositions officielles invitent les collèges à répondre à l’hétérogénéité des publics.
• Le second phénomène tient à l’accroissement de la ségrégation sociale entre les collèges
• Le collège tend de plus en plus à séparer les collégiens en fonction de leur origine sociale et ethnique
• cet article, appuyé sur une recherche menée entre 2011 et 2012, cherche à savoir en quoi et pourquoi les collèges se différencient par leurs enseignements
• sociologie du curriculum
• ces enseignements optionnels sont à prendre comme des parcours culturels, soit une suite de contenus ordonnés dans un temps scolaire.
• La notion de curriculum telle qu’elle est employée en sociologie (Forquin, 2008)3 est particulièrement opportune ici car elle ajoute au terme d’enseignement à la fois une dimension de temps pendant lequel des acquisitions sont programmées (année scolaire, cycle scolaire...) et une dimension de parcours (culturel) dans lequel les élèves se déplacent d'un contenu à un autre.
• Nous distinguons ainsi le curriculum optionnel, objet de choix,du curriculum commun, destiné à tous les élèves.
• le curriculum des collèges est une construction sociale, au sens où il est le produit du jeu des « acteurs »
• l’analyse porte sur les responsables administratifs (principaux et inspecteurs d’académies) qui sont des « acteurs » de premier plan dans l’implantation des enseignements dans les collèges
• L’approche qualitative cherchera donc à observer quelles légitimations soutiennent ces dispositifs
• • Une catégorisation essentielle !
• À l’examen du curriculum optionnel des collèges, quatre types d’enseignement ont été dégagés : 1) les enseignements à caractère d’excellence auquel l’accès repose sur une sélection des élèves (« sections linguistiques », « sections sportives »...) ; 2) l’offre linguistique correspond aux langues « vivantes » et aux langues « anciennes » mises à disposition dans les collèges ; 3) les enseignements à caractère professionnel (« DP6 », « classe d’insertion »...) permettent une pré-orientation à l’intérieur du collège ; 4) les enseignements intégratifs ou « parallèles » ont pour fonction d’intégrer les élèves placés temporairement ou partiellement à côté de la classe « ordinaire » (« classes relais », « unité locale pour l’inclusion scolaire »...).
• Par ailleurs, le langage institutionnel distingue la « classe » et la « section ».
• « sections bilangues »
• « sections européennes »
• « orientales 
•  internationales »
• Ces dispositifs sont réservés à des élèves dits volontaires ayant « une aptitude et une motivation pour l'apprentissage des langues »
• voie d’excellence linguistique à l’intérieur du collège
• L’examen des 500 collèges montre que la grande majorité propose des dispositifs linguistiques, le plus souvent 2.
• Une deuxième catégorie de parcours optionnel porte sur diverses activités « sportives », « artistiques », « culturelles » ou « scientifiques ».
• « classes à horaires aménagés » (CHAM) et les « classes à projet artistique et culturel » (PAC)
• D’autres enseignements correspondent à des dispositifs appelés « pôles » (science, art ou culture) et plus largement à des dispositifs «« maison » définis par leur spécialité (sport, art...)
• Les « classes à projet artistique et culturel » (PAC), créées en 2001, conduisent les élèves d'une classe vers une production finale dans le cadre des horaires obligatoires du curriculum commun en s'appuyant également sur des acteurs appropriés (artistes, chercheurs...). Ils offrent une diversification dans des domaines traditionnels obligatoires
• Ces dispositifs ne conduisent pas toujours à une sélection des élèves, mais ils ont souvent vocation à promouvoir l’excellence dans les domaines concernés
• La diversification des dispositifs à thème est plus développée dans les collèges socialement « défavorisés ». La répartition de ces dispositifs à l'avantage des collèges « défavorisés » renvoie à une politique d’excellence (Rochex, 2010)dans les collèges « défavorisés » visant à compenser les stratégies d'attractivité des établissements « bourgeois »
• lié à la requalification de l’éducation prioritaire pour corriger une image négative de ces établissements avec l'implantation de voies d’excellence
• La seconde dimension porte sur la nature de ces dispositifs : les collèges « favorisés » proposent plus que les autres types de collèges des dispositifs « artistiques » et « culturels » (musique, danse, théâtre, cinéma, architecture...), quand les collèges « défavorisés » ont recours prioritairement aux « sections sportives » (91,6 %)
• En résumé, l'excellence n’est pas de même nature entre les types de collège
• La création de ces dispositifs est soutenue principalement par deux logiques. Une logique d’excellence
• Le discours développé par les directeurs de collège se réfère également à des enjeux de nature marchande
• rendre le collège attractif
• réponse à la concurrence publique ou privée de certains collèges
• Ces options d’excellence servent alors d’appui à des stratégies de diversification et de communication,
• pour capter les bons élèves du primaire et les maintenir dans le collège
• La stratégie d'attraction des publics peut même conduire les établissements affectés par le phénomène de fuite des familles à s’aligner avec l’offre d’une école ou d’un lycée jouissant d’une bonne réputation
• placer le collège dans son orbite
• Harmoniser l’offre des collèges avec celle du lycée de secteur ne relève pas simplement d’une contrainte de planification, c’est entrer dans une stratégie d'alignement avec des établissements recherchés qui feront profiter de leur attractivité.
• De la même manière, l’offre curriculaire, lorsqu’elle s’inscrit dans la continuité d’une école primaire, permet d’assurer un recrutement pour un établissement
• Devant la concurrence, l’offre scolaire des collèges tend à se penser en réseau, en relation de dépendance, par en « bas » avec une école primaire et par en « haut » avec un lycée.
• • pas négligeable dans le cadre des pedt
• Si les « sections sportives » incarnent une orientation forte dans les établissements « défavorisés » de notre échantillon, c’est qu’elles répondent à plusieurs justifications, à la fois marchande (attirer les élèves), industrielle (proposer une voie d’excellence sportive) et civique (socialiser les élèves).
• grande légitimité qui permet de développer des réseaux entre les établissements scolaires et les clubs sportifs soucieux,
• représentation selon laquelle le sport est un facteur privilégié de socialisation des jeunes de milieu populaire
• la nouvelle politique d’éducation prioritaire en faveur de l’excellence fait figure d’opportunité pour renforcer la place du sport tout en répondant aux besoins de la population de ces établissements
• renforcer l’institutionnalisation du sport dans les réseaux d’éducation prioritaire pour agir dans l'ordre de la morale et des valeurs.
• Construction symbolique qui ne néglige pas pour autant d’autres domaines culturels tels que le théâtre
• Un deuxième type de curriculum optionnel correspond aux langues « anciennes » (latin et grec ancien) et aux langues « vivantes » (anglais, espagnol, allemand, arabe...).
• Le nombre de latinistes reste stable au collège, autour de 20 % des élèves, mais il diminue au long du cursus du collège
• Le grec ancien est suivi par environ 2 % des élèves
• Les langues vivantes sont au nombre de 16
• Les langues régionales sont également présentes dans certains établissements
• L'offre des langues augmente donc à mesure que s'élève la hiérarchie sociale des collèges
• chinois et le russe sont moins rares dans les établissements « favorisés » et le portugais ou l’arabe sont plus fréquents dans les collèges « défavorisés » avec un public issu pour partie de l’immigration
• Cette différenciation sociale de l’offre linguistique est sous-tendue par des justifications portées par le personnel de direction.
• Cet enseignement s’inscrit ainsi dans une logique de reconnaissance d’un groupe social
• Cette logique de reconnaissance signifie plus modestement une considération à l’égard de la culture portée par une partie de la population scolaire fréquentant l'établissement.
• dans les établissements « favorisés », justifier la diversification des langues s’associe plutôt à une stratégie de distinction par rapport à la concurrence
• une offre linguistique susceptible de doter ces jeunes de compétences rares et recherchées dans le monde de l’entreprise
• L’offre vient ainsi satisfaire la conception « instrumentale » de parents attachés à trouver dans des établissements scolaires des biens capables de garantir des avantages positionnels dans la société
• La fragilité de l’offre d’enseignement des langues anciennes dans ce collège très « défavorisé » est liée plus largement à l’évasion des familles les plus diplômées qui choisissent traditionnellement ces langues pour des raisons à la fois stratégiques et culturelles
• La dimension stratégique et marchande s’exprime également dans les politiques d’établissements qui cherchent à donner avec ces enseignements une image positive par rapport à la concurrence
• L’enseignement des langues, anciennes et vivantes, est lié à des déplacements à l’étranger
• selon notre échantillon, la situation est contrastée entre les collèges. Les établissements très « défavorisés » se caractérisent par une faible activité vers l’étranger, situation qui tient pour beaucoup au problème de financement par les familles
• Quand les collèges plus « favorisés » font état d’une activité forte vers l’étranger avec au minimum 10 classes concernées chaque année scolaire.
• • un point très intéressant pour interroger l'équité de notre système !
• stratégie de visibilité avec la description des voyages sur le site Internet du collège
• Ce dynamisme vers l’étranger est tellement élevé dans certains établissements très « favorisés » qu’il peut même être un facteur de déstabilisation de l’organisation scolaire dans les autres enseignements, nécessitant de la part du personnel de direction une régulation, voire une réglementation interne.
• Une catégorie du curriculum optionnel relève de l’enseignement professionnel.
• (SEGPA)
• Selon notre observation, l’implantation de ces dispositifs augmente à mesure que diminue la population « aisée » des collèges
• Les parcours professionnels au collège sont liés aux établissements principalement « modestes » et fonctionnent dès lors comme une voie d’orientation interne
• La création de ces dispositifs professionnels renvoie à une planification de la formation sur un territoire et de la typologie des établissements
• l’implantation et la pérennisation des dispositifs professionnels dans les collèges défavorisés tiennent à un processus de type « top-down » dans lequel l’administration cible les collèges
• Cependant, ce mécanisme de décision administrative et gestionnaire est également renforcé par la demande de ces mêmes établissements qui cherchent à réduire à l'interne la tension entre des élèves dont la vocation est dite « professionnelle » et les exigences intellectuelles du collège « ordinaire ». Cette démarche, de type « bottom-up »
• « Vous savez, c’est le grand écart en troisième, les enseignants ne savent plus comment enseignés entre ceux qui vont aller en lycée professionnel et ceux qui vont aller en seconde générale »
• L’installation durable des dispositifs professionnels dans les collèges socialement « défavorisés » résulte finalement d’une convergence entre des enjeux gestionnaires portés par la hiérarchie administrative et des enjeux de prise en charge des publics en difficulté dans les collèges
• En revanche, les établissements « favorisés » justifient l’absence de dispositifs à caractère professionnel en raison du type de familles
• Ce qui n’exclut pas une réponse aux difficultés scolaires de certains jeunes, mais l’établissement y répond plus par une politique de remédiation
• et d’orientation professionnelle externe
• pratique d'exclusion des élèves en « échec » appuyée sur une offre destinée à un public ambitieux permet de garantir à l'établissement une population « favorisée » et une identité attractive
• • cela montre bien que tout ne se joue pas sur la politique de l'EN ou d'un ministre. Cela répond à des pratiques venant des établissements

  • nécessité d'uniformiser l'offre
• Ces deux phénomènes pour la gestion des élèves dits en difficulté devant l'enseignement général, c'est-à-dire une orientation interne dans les collèges « défavorisés/professionnels » et une orientation externe dans les collèges socialement « plus favorisés », participent à l'augmentation des orientations précoces vers les voies professionnelles sur les dix dernières années
• La question est différente avec l’option de découverte professionnelle (DP3) dont la fonction est plus large. Ce dispositif s’inscrit dans l'éducation à l'orientation pour tous les élèves, sans que ce choix implique une orientation professionnelle précoce. En France, elle concerne 90 % des collèges, 12 % des collégiens de troisième et vient en deuxième place des options choisies par les élèves (Billet & Cahuzac, 2009)
• refus de collèges « favorisés » percevant cette option comme une préparation à la voie professionnelle
• • C'est vrai que le terme entretient la confusion, ou révèle les choix et contradictions des discours du ministère sur ce sujet !
• confusion avec la découverte professionnelle, appelée DP6,
• Ce dernier point s'intéresse aux dispositifs suivis « parallèlement » à la classe ordinaire
• Bien que prévu pour des élèves ciblés, l’enseignement a pour référence et horizon les programmes communs du collège en proposant une adaptation temporaire
• Le rôle de ces dispositifs est l'intégration des élèves
• Trois dispositifs appartiennent à cette catégorie dans notre enquête (ULIS, Relais, ENAF)
• La répartition de ces dispositifs s'établit en lien avec la composition sociale des collèges. Les dispositifs destinés aux élèves en situation de handicap se distribuent dans les 3 types de collège, mais ils apparaissent principalement dans les collèges « défavorisés »
• En agissant au besoin sur plusieurs dimensions de l’élève, ces dispositifs cherchent à résoudre différents problèmes perçus dans des populations marginales (étrangers, handicapés, déscolarisés)
• Si cette question de l’intégration des publics en position de marginalité se rapporte à une conception de l’intérêt général, elle est également justifiée dans l’ordre marchand. Pour nombre d’établissements scolaires, l’implantation de ces dispositifs est une stratégie pour lutter contre la concurrence scolaire qui participe à la captation des élèves à l’entrée en sixième. La zone de recrutement souvent élargie au-delà de la carte scolaire permet de drainer des élèves rattachés à d’autres collèges. En revanche, cette stratégie a pour effet de concentrer dans un même établissement de nombreuses difficultés scolaires rendant plus compliquée l’adaptation éducative et pédagogique.
• Au terme de cet examen sur le curriculum optionnel, le « collège unique » se définit plus par sa diversité que par son uniformité.
• Sur la base de l’offre d’enseignement observée, le « collège unique » n’existe pas.
• Une différenciation des parcours d’enseignement accompagne ainsi le processus d’autonomie des établissements scolaires.
• Le collège est également très contrasté, ordonnant les établissements entre forte diversification et faible (voire absence de) diversification.
• Surtout, la diversification du curriculum optionnel n'est pas aléatoire, elle s'organise selon la population scolaire présente dans l'établissement.
• Le collège se construit entre deux types, identifiables par la nature du curriculum et du public. Le collège « favorisé » se caractérise par une offre ouverte sur les langues, les arts et la culture, mais plutôt fermée sur les enseignements professionnels et la prise en charge des publics en difficulté. Le collège « défavorisé » tend au contraire vers une offre plus diversifiée, avec une excellence linguistique et sportive, des parcours professionnels et l’intégration des publics différenciés. Entre ces deux figures, le collège socialement « moyen » occupe globalement une position intermédiaire.
• Au final, à une différenciation sociale des collèges s’associe une différenciation de l’enseignement. À une hiérarchie sociale des collèges correspond même une hiérarchie des dispositifs et par là des collèges. Il y a bien un phénomène de ségrégation sociale au sens où les populations tendent à être séparées, à la fois, géographiquement par les collèges et culturellement par le curriculum optionnel, tendance partiellement corrigée néanmoins par la politique d’éducation prioritaire.
• Cette différenciation des biens culturels s’appuie sur une pluralité de justifications avancées par les cadres des différents niveaux de l'administration
• Les collèges « défavorisés » sont comme contraints de penser leur offre d’enseignements dans plusieurs logiques pour à la fois gérer leur population (« modeste ») et attirer une population plus large (« moyenne » et « supérieure »).
• L’impératif de diversification pédagogique apparaît moins prégnant pour les établissements « favorisés »
• curriculum optionnel élitaire
• dans ces collèges l’offre d’enseignement peut se construire essentiellement dans la logique d’excellence pour maintenir une identité et garantir une position
• Les justifications développées par les responsables scolaires pour implanter les dispositifs d’enseignement optionnel tendent donc à renforcer les disparités entre les collèges, facteur de ségrégation sociale.
• Dans ces conditions, il revient à l’administration d’établir une meilleure répartition des biens culturels entre les collèges.
• maintenir une offre plus dévaluée dans les collèges « défavorisés »
• Atténuer le phénomène de ségrégation sociale entre les collèges pourrait être recherché, sans viser pour autant l’homogénéité, par un rééquilibre plus systématique de l’offre d’enseignement. C'est probablement un enjeu fort dans un processus institutionnel de diversification qui verrait le curriculum optionnel s'élargir.

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