Ennio Fioramonti's List: Language

• They are able to discriminate all possible speech contrasts (phonemes). Gradually, as they are exposed to their native language, their perception becomes language-specifi
• Infants learn to contrast different vowel phonemes of their native language by approximately 6 months of age
• It has been suggested that auditory learning begins already in the pre-natal period.^[18]

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• meaningful chunks of elementary
• The capacity to acquire the ability to incorporate the pronunciation of new words depends upon the capacity to engage in speech repetition
• Children learn on average 10 to 15 new word meanings each day, but only one of these words can be accounted for by direct instruction.^[31] The other nine to 14 word meanings need to be picked up in some other way. It has been proposed that children acquire these meanings with the use of processes modeled by latent semantic analysis

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• making the copy to map the sensory input they hear from the other person's vocal pronunciation
• map heard input vocalizations into motor output
• It is independent of native language, language skills, word comprehension and a speaker's intelligence
• repeat speech-like words imitate not only phones but also accurately other pronunciation aspects such as fundamental frequency,^[23] schwa-syllable expression,^[23] voice spectra and lip kinematics,^[24] voice onset times,^[25] and regional accent
• The effect is larger than even age: in a study of 222 two year old children that had spoken vocabularies ranging between 3–601 words the ability to repeat nonwords accounted for 24% of the variance compared to 15% for age and 6% for gender (girls better than boys).^[34]
• ventral one which maps sound onto meaning
• dorsal one, that maps sound onto motor representations
• Both sign and vocal speech neurobiologically use the same cortical areas linked with imitation in the brain, with neural areas including the auditory cortex that are used for vocal speech being reused in sign language.

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• This vocabulary expansion is closely linked to the ability to repeat spoken words and enables the rapid acquisition of skill in their pronunciation
• It is thought that a crucial part of the development of speech is the time caregivers spend "guessing" what their infants are trying to communicate thus integrating the child into their social world
• Findings about the initial mapping of new words, the ability to decontextualise words and refine meaning are diverse.^[3] One hypothesis is known as the syntactic bootstrapping hypothesis, referring to the child's ability to infer meaning from cues, using grammatical information from the structure of sentences.^[30] Another is the multi-route model in which it is argued that context-bound words and referential words follow different routes; the first being mapped onto event representations and the latter onto mental representations. In this model, although parental input has a critical role,children rely on cognitive processing to establish subsequent use of words.^[31] However, naturalistic research on language development has indicated that preschoolers' vocabularies are strongly associated with the number of words addressed to them by adults.^[32].

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• On émet l'hypothèse que ces productions verbales à un mot ont valeur de phrases; ce sont des holophrases
• (P. Greenfield et E. Bates) ont étudié quelles étaient les holophrases produites par les enfants et quelles étaient leurs conditions de production.
• ce que l'enfant code verbalement correspond à l'information saillante, c'est-à-dire celle qui, pour lui, revêt une importance.

• Cela amène les auteurs à présenter tout un ensemble de règles pour rendre compte et pour prédire le mot que produira l'enfant en fonction du contexte:

  - quand un enfant n'est pas en possession d'un objet, l'énoncé produit code l'objet lui-même.

  - quand l'enfant est en possession d'un objet, ce dernier devient certain et n'a pas besoin d'être codé; sera alors énoncée l'action exercée sur cet objet ("taper") ou l'action exercée par l'objet ("tombé"), ou encore le changement d'état de l'objet ("cassé").

  - quand un événement a été codé verbalement, les énoncés ultérieurs vont référer à d'autres événements.

  - quand il existe un agent et une action, l'enfant code généralement l'action, sauf        * lorsque l'agent est absent.

                  * quand il y a plusieurs agents pour une même action.

                  * quand l'enfant souhaite un changement de l'agent.
• De fait, la capacité à utiliser des signifiants différenciés de leurs signifiés, caractéristique de la fonction symbolique (ou sémiotique), n'est pas spécifique au langage; elle se manifeste également dans des activités telles que l'imitation ou le jeu symbolique.
• Le point d'aboutissement du processus d'acquisition consiste en un ajustement fonctionnel des productions langagières à celles d'autrui. La langue est ainsi à concevoir comme une entité dynamique; le modèle linguistique élaboré par chaque individu résulte d'une reconstruction personnelle où entrent nécessairement en jeu le développement cognitif et l'interaction sociale dans ce domaine spécifique qu'est la langue.

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• Si l'ordre d'apparition des premiers mots n'est pas constant, on a cependant remarqué que la liste lexicale initiale, qui correspond aux 50 premiers mots, est toujours la même quelle que soit la langue maternelle de l'enfant.
• Par ailleurs, on sait que l'enfant produit environ la moitié des mots qu'il maîtrise en compréhension. Il faut remarquer que cela n'est cependant pas un phénomène spécifique à l'enfant car on observe le même phénomène chez l'adulte pour qui le vocabulaire compris varie de 20000 à 40000 mots. On sait depuis longtemps qu'il existe une différence entre les vocabulaires actif et passif.
• Ainsi, le jeune enfant peut nommer  "papa" non seulement son propre père mais aussi tous les hommes et tous les garçons considérés grands par rapport à lui-même. Un autre exemple: l'enfant va dire "wouwou" pour les chiens, mais aussi pour tous les quadrupèdes, voire, pour certains enfants, pour tout ce qui bouge, tout ce qui est mobile (une voiture, un ballon).
• Si on se réfère à la théorie des traits sémantiques, que se passe-t-il chez l'enfant? Si l'enfant ne prend en considération ou n'identifie que les quatre premiers traits sémantiques, il généralise le mot "xyz" aux chats, aux vaches, aux chevaux, aux voitures, aux camions. L'adjonction de traits sémantiques supplémentaires restreint l'extension du signifiant et élimine le chat qui n'aboie pas, la vache qui est trop grande,... Cette restriction progressive oblige l'acquisition de nouveaux mots pour désigner les éléments correspondant aux autres traits sémantiques. L'accroissement lexical suppose donc un progrès de la conceptualisation.

• La conception des représentations spatiales.

       À peu près à la même époque, Reich (1976) propose une schématisation issue de la perception des figures spatiales pour représenter cinq relations entre le sens des mots de l'enfant et celui de l'adulte.

  1- La non-correspondance.

  Les exemples proposés par l'auteur sont peu nombreux et peu probants. Cela n'a rien d'étonnant car une non-correspondance totale empêcherait toute communication entre l'enfant et l'adulte.

  Ex;. utiliser le mot "télé" pour désigner le programme qui se déroule, mais non pour désigner le poste récepteur.

  2- Le recouvrement partiel.

  Les exemples proposés seraient, me semble-t-il, plutôt à classer dans les sur-généralisation (voir plus bas) car on a affaire à une extension d'usage.

  Ex.: L'enfant dit "au voir mamy" et "au voir toto"": l'élément contextuel commun est la disparition du champ de vue de l'enfant de la personne "mamy" ou de l'objet "auto".

  3- La correspondance.

  Elle est rare si ce n'est inexistante, sauf peut-être pour les noms propres bien que l'enfant ait tendance à sous-généraliser (voir plus bas).

  Ex.: L'enfant n'admet pas que son grand-père porte le même nom que lui ou que son voisin se prénomme comme lui.

  4- La sur-généralisation.

  L'analyse proposée ci-dessus du mot "xyz" à la lumière de la théorie de Clark est révélatrice de ce phénomène lorsque l'enfant ne prend en considération qu'un nombre restreint de traits. Il en est de même dans la situation suivante.

  Ex.: L'enfant dit "broum broum" pour désigner aussi bien une voiture, un vélo, un oiseau s'il ne prend en considération que le seul fait que ces objets soient en mouvement; alors, tout ce qui bouge se nommera "broum broum" (il en sera de même du ballon auquel on a donné un coup de pied et qui roule).

  5- La sous-généralisation.

  Un mot sera utilisé pour désigner un objet dans certains contextes mais pas dans d'autres.

  Ex.: L'emploi par l'enfant du mot "chaussures" désigne les chaussures aux pieds de la mère, mais pas ces mêmes chaussures lorsqu'elles sont rangées dans un placard ou encore lorsqu'elles sont portées par quelqu'un d'autre que la mère.

       En définitive, dans la réalité, l'on peut ne conserver que ces deux derniers types de relations, sous- et sur-généralisations entre le sens d'un mot de l'enfant et celui du même mot chez l'adulte; ces deux types de realtions rendent compte des premières règles de production des mots du jeune enfant. 

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• En ce sens, d'un point de vue behavioriste, l'enfant est doté -dès la naissance - de capacités d'apprentissage générales et non de connaissances spécifiquement langagières. Le comportement linguistique est considéré comme renforcé par les locuteurs adultes, l'imitation par l'enfant jouant un rôle important.
• L'hypothèse sous-jacente à la position de Chomsky est que le langage, en tant que système structural, est indépendant du langage comme système de communication. Il faut, dès lors, se demander comment est apprise la structure du langage (sa forme mais aussi sa signification) et comment ce processus peut être facilité par la nature-même du langage adressé à l'enfant.
• Dans les premières élaborations de la théorie de Chomsky, les enfants sont considérés comme prédisposés à l'apprentissage des règles de grammaire et ce, de façon innée. Cette prédisposition permet de sélectionner les règles à partir d'un ensemble infini de règles qui pourraient exister

• comment en arrive-t-on aux représentations linguistiques étant donnée la limitation de la base de données disponibles?

  Pour cela, deux hypothèses sont émises:

  a)- Les principes grammaticaux formels sont innés.

  b)- Le langage peut être appris, le langage adulte étant l'idéal à atteindre.

• (learnability theory), l'enfant est équipé - d'une part d'un ensemble inné de principes grammaticaux, d'un ensemble de places où l'on peut avoir certaines variations - d'autre part, l'enfant est équipé de procédures d'apprentisage.

  Exemples de principes:

  - celui de relations comme l'anaphore (reprise du référent), les pronoms (qui remplacent un nom), les expressions référentielles ("Marie" réfère à une personne).

  - celui de primauté (head principle): dans bon nombre de langues, l'élément le plus important de la phrase apparaît en tête d'énoncé.

• Pour Chomsky, donc, les potentialités innées de l'enfant ne s'actualisent que par le fait que cet enfant est exposé à une communauté linguistique. Le milieu joue un rôle de catalyseur ou de déclencheur d'une machine toute montée dans le cerveau du sujet. Cette machine n'a plus qu'à se mettre en route pour assimiler la réalisation particulière qui lui est présentée des règles du langage. Ces règles sont universelles, propres à l'espèce et elles constituent un modèle interne.

       Selon Chomsky (1965) et Mac Neill (1966;1970), le développement du langage se réalise grâce à une mystérieuse composante, une "boîte noire" -le LAD (Language Acquisition Device ≈ système d'acquisition du langage)-, constitué des règles linguistiques de la langue courante de la communauté. Ce LAD -dispositif d'acquisition du langage de nature grammaticale universelle - est équipé pour capter les éléments de base qui constituent la langue de l'entourage et ce, avec une très grande rapidité. C'est cela qui expliquerait la rapidité d'acquisition et l'aspect créateur du langage. On remarque en effet que les enfants apprennent leur langue maternelle dans un laps de temps relativement court. À cela s'ajoute le fait que, très rapidement, les enfants deviennent capables de produire et de comprendre un nombre pratiquement illimité d'énoncés.

• - Si le langage est un instinct, on peut se poser la question de savoir pourquoi les enfants mettent plus de deux années pour savoir parler.

  Cela est dû au fait que les bébés naissent immatures: à la naissance, leur cerveau est loin d'être achevé. Selon Pinker, si les bébés restaient dans l'uterus proportionnellement aussi longtemps que les autres primates, ils ne verraient le jour qu'à l'âge de 18 mois, âge auquel les enfants commencent à parler (en ce sens, il n'y a pas de  désaccord entre Pinker et Piaget). Une grande partie du "câblage" du cerveau s'effectue après l'âge de 18 mois et le nombre de connexions neuronales augmente prodigieusement jusque vers l'âge de 4 ans

• Ainsi, lorsque l'enfant francophone dit "les chevals" (à la place de "chevaux") ou "il a prendu" (à la place de "il a pris"), on se rend compte qu'il essaie d'appliquer une règle et qu'en fait, il cherche des régularités.

  - S'il existe une grammaire universelle, on peut également se demander pourquoi il existe des langues très différentes.
• Qui plus est, l'on peut crier ou chuchoter. À cela s'ajoute que le codage grammatical est symétrique dans la production d'énoncés et dans leur compréhension: les mots sont dotés d'une signification stable en relation avec des conventions arbitraires reconnues socialement au sein d'une même communauté linguistique. Cela caractérise les langues naturelles, ce qui n'est pas forcément le cas des langages artificiels ou du langage musical.
• on sait depuis longtemps que les aires du langage sont situées dans l'hémisphère gauche du cerveau humain; c'est là que, vraisemblablement, des groupes de neurones sont installés de manière innée.
• Pour finir, bien que cette idée soit controversée, Pinker considère que le langage est un produit de l'évolution et sans doute aussi un produit de la sélection naturelle. 

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• Cognition et langage: J.S. Bruner (2)
    Publié le:30/06/2008 

  Rôle des formats étudiés dans deux contextes

• 1- Jeu et langage.

       La structure de base du jeu implique la disparition et la réapparition d'un objet ou d'une personne; c'est ce qui constitue la routine du jeu. Le but de ce jeu est interne à lui-même et ne possède pas d'utilité particulière pour l'un ou l'autre des deux partenaires (il ne s'agit pas de situations d'alimentation, de soins,...). En ce sens, le jeu présente un caractère conventionnel tacite et partagé par la mère et l'enfant. Ce jeu de "coucou" -simple a priori- se compose en fait d'un ensemble d'actes réglés par la succession d'épisodes de disparition-réapparition (objet ou visage caché puis découvert).
• Par ailleurs, les partenaires du jeu peuvent changer de rôle: celui qui cache devient celui qui est caché. L'enfant apprend ainsi que les partenaires de l'échange sont à la fois complémentaires et interchangeables: cela correspond à l'apprentissage de l'alternance des prises de rôles et des tours de parole qui sous-tendent toutes les communications verbales ultérieures.
• Lors de ces routines interactives, l'étayage est fourni tant par la structure du jeu que par le rôle de la mère; cet étayage est constitutif du développement langagier de l'enfant. Dans un premier temps, le langage accompagne l'action, puis le langage précède l'action, c'est-à-dire l'anticipe.
• Pour Bruner, les formats constituent de puissants instruments qui permettent la transformation des premières fonctions communicatives en langage linguistiquement complexe.  
• 2- Conduites de demande et de référenciation.
• - Les conduites de requête d'objets impliquent une demande directe relative à un objet visible, initialement présenté à l'enfant par une autre personne.
• - Les demandes de partage d'activités apparaissent dans des formats spécifiques et sont souvent conventionnalisés.

• Ainsi, l'adulte peut être invité à effectuer quelque chose - lire un livre à l'enfant, par exemple. Dans ce cas, on a affaire à des conduites asymétriques chez les partenaires, l'adulte étant bien évidemment plus compétent que le jeune enfant dans les activités de lecture.

  * L'adulte peut être invité à partager avec l'enfant une activité telle que regarder une émission à la télévision: on a affaire, là, à des conduites parallèles pour les deux partenaires, même si la compréhension de l'un et de l'autre diffère.

  * L'adulte peut se voir demander de participer à la construction d'un château avec des cubes, château que l'enfant détruit ensuite et l'on recommence à construire, démolir,.... Ce sont là des équences alternatives.
• Les ingrédients nécessaires pour l'évolution langagière de l'enfant sont constitués de l'étayage (écouter et répondre aux tentatives faites par cet enfant dans le maniement de la langue), couplé à l'existence de contextes familiers culturellement appropriés.
• indiquent un objet de référence, c'est-à-dire un objet intéressant à regarder
• C'est, donc sur une base visuelle, que se construit la conduite d'attention conjointe: mère et enfant dirigent tous deux leur regard vers le même objet qui devient l'objet de référence, c'est-à-dire l'objet auquel -conjointement- s'intéressent les deux partenaires. Cet objet de référence se fonde sur une co-construction. Ces conduites de référenciation, élaborées dans un premier temps sur cette base visuelle, se prolongeront par le geste de pointage (l'enfant montre du doigt l'objet en question), puis sur le plan linguistique par l'utilisation de termes tels que "regarde" ou "ça".

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• La théorie de Piaget met l'accent sur deux aspects essentiels:

  - l'universalité de la cognition.

  - la non-importance du contexte, considéré comme n'exerçant pas d'influence sur les changements qualitatifs de la cognition.

  Les enfants n'en sont pas moins actifs quant à la construction de leurs connaissances. Les changements dans ces dernières sont unidirectionnels et émergent au même titre que se développe la nature biologique de l'organisme humain. Les changements cognitifs sont inévitables et irrémédiables. Le modèle de Piaget se veut être une théorie du développement cognitif qui soit universelle dans ses applications et qui puisse caractériser la structure de pensée sous-jacente. L'approche de Piaget est à la fois constructiviste et interactionniste.