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"El cuaderno de clase
5 enero, 2011
El objetivo de nuestro trabajo es tomar el cuaderno de clase como objeto de estudio dado que entre todos los ámbitos que existen para la escrituración escolar (boletines, registros de asistencia, pizarrones, etc.), éste resulta ser el más relevante como herramienta útil para el quehacer profesional psicopedagógico, ya que al conservar lo registrado por el niño, posibilita la observación del proceso de su desarrollo cognitivo como de lo que sucede a nivel de sus estados emocionales. Además es un espacio en donde se evidencia la interacción entre el maestro y el alumno, lo que permite observar los efectos de la tarea escolar, algo fundamental a la hora de indagar en el terreno de las dificultades de aprendizaje.
A partir de dicho objetivo nos surgieron los siguientes interrogantes:
¿puede considerarse al cuaderno de clase un mecanismo de control?
¿tiene el niño posibilidades de plasmar su creatividad en su propio cuaderno?
Uno de los enfoques que nos movilizó el tema elegido es la posibilidad de poder realizar un análisis crítico del cuaderno de clase como dispositivo de control por parte de maestros, directivos e incluso, de los mismos padres, así como también se nos hizo presente la necesidad de poder evaluar hasta qué punto el cuaderno de clase le brinda al niño en edad escolar la posibilidad de plasmar su creatividad durante el recorrido que realiza en su proceso de aprendizaje.
Los estudios realizados sobre el cuaderno escolar se dividen en dos categorías, una primera línea de investigación que considera al cuaderno como un medio, como un soporte físico que posibilita la observación de la problemática referida a los contenidos escolares; ella trabaja sobre los temas contenidos en los cuadernos y la forma en que son tratados. La segunda línea de investigación considera al cuaderno mismo como objeto de estudio, en tanto es un recurso auxiliar del proceso de enseñanza – aprendizaje; ella describe y analiza el cuaderno como auxiliar del proceso de enseñanza – aprendizaje, como un registro escrito de todas las actividades que se realizan en el aula cotidianamente y como un mediador entre la escuela, la familia y el niño. Además sostiene que es un objeto fuertemente normado con un uso totalmente ritualizado (que al estar naturalizado no se lo cuestiona) y un instrumento de control social. También existe otra corriente que toma al cuaderno como un instrumento didáctico, dado que su estructura contiene “lo enseñado” y el conocimiento del alumno cuyo valor es evaluado a partir de premios y castigos.
Ya que el cuaderno no puede ser abordado desde una sola de estas perspectivas, lo que acotaría el análisis del mismo desde un lugar más crítico, es necesario poder abarcar todas las dimensiones posibles que sean pertinentes al objetivo de estudio, por lo que lo más pertinente es tomarlo como un dispositivo escolar, en tanto que conjunto de prácticas discursivas escolares que al articularse de un modo determinado producen un efecto específico, que en general responde al sistema en el que está inserto. Por todo esto es que tomamos a Silvina Gvirtz como referente principal para nuestro trabajo de indagación, ya que ella aúna en su investigación las distintas perspectivas y brinda una visión clara y completa del cuaderno de clase como “dispositivo escolar”. Irene Espósito, es otra autora tomada como referente, ya que sus escritos se basan en los trabajos de Silvina Gvirtz, lo que podría ayudarnos a ampliar aún más la visión del tema elegido. Finalmente tomaremos a Daniel Calmels quien nos brinda una mirada que evidencia la relación existente entre la escritura y el propio cuerpo. Creemos que dichos autores son apropiados para poder comprender la configuración tanto como el uso explícito e implícito del cuaderno escolar en el ámbito de la institución escolar primaria, lo que nos facilitará llevar a cabo el objetivo que nos proponemos, dado que desde su perspectiva nos brindan una mirada posible a estas cuestiones.
Implementación del cuaderno de clase en Argentina
El cuaderno de clase fue implementado en Argentina a partir del año 1920 como “cuaderno único escolar”. Todavía a fines del siglo XIX el papel, que era importado, estaba connotado como un “bien de lujo”, lo que daba como resultado que fuera un recurso muy costoso para la labor escolar. Por aquel entonces se fundó en Argentina la primera fábrica de papel, pero en un principio sólo proveía papel para diarios y para embalaje (dado que todavía seguía siendo muy costoso). Esto generó que se llevaran a cabo diversos tipos de recursos más accesibles que el papel: la pizarra manual y los cajones o mesas de arena. Esto generó discusiones acerca de la higiene y los beneficios didácticos para el aprendizaje que otorgaba el papel frente a la pizarra o el cajón de arena. Sin embargo, aquellos que tenían la posibilidad económica podían plasmar su aprendizaje en cuadernos de clase “San Martín” (usaban uno para cada materia).
Hacia 1925, en las escuelas de Capital Federal se prohibió el uso de las pizarras, aunque éstas no dejaron de utilizarse hasta el año 1950. A comienzos de la década del ´20 el “cuaderno único escolar” comienza a utilizarse como consecuencia de los intentos de reforma educativa llevados a cabo por representantes de la Nueva Escuela[1], dado que las escuelas, para ese entonces, no tenían un criterio de trabajo unificado respecto del cuaderno (había una gran variedad de cuadernos, aritmética, caligrafía, escritura, apuntes, etc.). Así, el cuaderno único apareció como una novedad de alta significación (por ser una alternativa integradora) y, a la vez, generó mucha polémica ya que estas reformas tuvieron mucha resistencia por parte de las autoridades gubernamentales del momento.
Enmarcado en una nueva propuesta de organización institucional, el cuaderno único tuvo un rol de central importancia: por un lado, su intento de sistematizar y simplificar la labor escolar y, por el otro, respondió mejor al concepto de trabajo taylorista[2] que imperaba por entonces, con lo que escuela e industria se vieron emparentadas. Este cuaderno único pasaría a ser un cuaderno del “hacer”, de la realización de ejercicios, frente a la escuela verbalista.
Sin embargo, en su estructura se mantuvo la forma del horario mosaico[3] por materia, es decir, que su utilización no logró representar las transformaciones que propuso la Nueva Escuela, dado que siguieron vigentes la cantidad de ejercicios, la exigida pulcritud y letra linda y, el cuaderno borrador o de tareas.
Así, el cuaderno único terminó por adaptarse a las necesidades de los maestros “normalistas”, lo que generó un nuevo producto: “el cuaderno de clase”; el cual serviría para controlar la tarea con mayor facilidad. Asimismo, el director requeriría de un solo cuaderno para controlar y supervisar el trabajo realizado por todo el grado (incluido el maestro) y, el inspector requeriría sólo de siete cuadernos para poder controlar el trabajo de toda la escuela, por lo que su tarea se vería simplificada.
Para comenzar con el desarrollo del tema elegido decidimos hacer un recorrido por el lineamiento teórico de Silvina Gvirtz y Daniel Calmels, lo que permitirá comprender de manera más acabada el posterior análisis que haremos sobre el mismo.
Silvina Gvirtz plantea que el cuaderno de clase constituye una de las formas primordiales de registro de la enseñanza y en ciertos casos también del aprendizaje, cuando quedan plasmadas en él las evaluaciones o, si se realiza una mirada a partir del error. Según esta autora el cuaderno de clase en la escuela primaria argentina funciona como productor de los saberes escolares, para lo cual requiere del manejo de ciertas normas que determinan su funcionamiento (por ejemplo, establecer la correspondencia entre la sucesión espacial de las hojas y la sucesión temporal de la tarea); constituye además un medio significativo para observar los procesos históricos y pedagógicos que se producen en la denominada “vida cotidiana de la escuela”, en lo referente a la producción de dichos saberes. También es considerado por un lado como un soporte físico, como un ámbito privilegiado de los procesos escolares de escrituración, a través del cual pueden estudiarse los contenidos, ya que en él se registra la producción escolar; una fuente a través de la cual se pueden observar los resultados, los efectos de determinados procesos escolares. Por otro lado, considera a este también como un dispositivo escolar, es decir, como un conjunto de prácticas discursivas escolares (producciones de la escuela) que se articulan de una forma determinada y que producen un efecto. En él se ven plasmados los enunciados que conforman el discurso escolar[4], es decir, el discurso propio de la escuela.
En cuanto a la definición del cuaderno de clase, esta autora plantea que en los diferentes diccionarios se encuentran definiciones vinculadas a los aspectos materiales y físicos del cuaderno, pero que muy raramente se relacionan con sus posibilidades funcionales. Más allá de su configuración física y material, el cuaderno tiene otras características que lo identifican, como las relacionadas a sus posibilidades funcionales. En primer término, es un lugar de registro escrito, a diferencia del pizarrón, la ficha, la carpeta, la computadora o la hoja suelta, dado que en él hay una sucesión espacial que no es aleatoria; las hojas de un cuaderno no son equivalentes entre sí, son espacios diferenciados de escrituración, éste posee un principio y un fin inmodificables, ya que no es posible sacar o agregar hojas sin alterar su estructura. Así, el cuaderno se transforma en una unidad espacial basada en una sucesión de hojas y, en una unidad temporal si es utilizado como registro escriturado de los tiempos sucesivos de trabajo. La posibilidad de reescrituración que ofrece el cuaderno es limitada, dado que borrar es una actividad que deja sus huellas y no es tomada como algo apropiado.
En cuanto a la configuración física del cuaderno de clase, éstos son de forma rectangular y tienen todos, aproximadamente, el mismo tamaño. En todos los casos, el cuaderno está delimitado por dos tapas, una que indica el comienzo y otra el final del mismo. Está compuesto por un determinado número de hojas. Cada página del cuaderno se divide en dos carillas y cada carilla posee dos márgenes. A su vez, estas presentan renglones.
En relación a la pautación del espacio y a la escrituración respecto del cuaderno de clase, en el centro de la carilla se desarrollan y exponen las actividades de enseñanza – aprendizaje. Constituye un espacio altamente pautado en el cual las actividades se llevan a cabo respetando siempre los límites espaciales. Las líneas verticales de colores delimitan los espacios destinados a la escritura y marcan el lugar desde donde la misma tiene que comenzar; esta debe comenzar lo más cerca posible del margen izquierdo. A diferencia de la escritura que posee un desenlace que está determinado por un punto final, la carilla no tiene una indicación señalizada respecto del posible final de la escritura. Las oraciones no tienen y no terminan en ningún lugar específico de la carilla. Por otro lado, otra de las pautas a respetarse son los renglones. Las letras deben apoyarse y orientarse en función del límite inferior del renglón. Además, los renglones señalan la dirección que se le dará a la escritura y, en conjunto con el margen, se señala el sentido que esta poseerá. El margen y el renglón constituyen un referencial de la escritura. Los márgenes se utilizan en las actividades de evaluación (calificación y corrección), las cuales pueden y ocupan este espacio que en otros casos está prohibido. También el espacio del margen puede utilizarse para realizar algún tipo de gráfico que transforma al margen en marco.
Gvirtz plantea dos características principales del cuaderno de clase: la primera es su capacidad de conservar lo registrado, lo que permite que el cuaderno sea guardado, coleccionado y revisado a lo largo del tiempo. La segunda es la de ser un espacio de interacción entre maestros y alumnos, donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje y donde es posible observar los efectos de esta actividad: la tarea escolar. La participación que desarrollan los maestros y los alumnos en el cuaderno no es equivalente. Otra característica del cuaderno es que tiene un uso limitado, pero hace duraderas sus inscripciones. Además su estructura condiciona respecto de lo que puede y no ser escriturado en él, determinando así el procedimiento de escrituración. Su elevado nivel de estructuración de la tarea es lo que hace que haya homogeneidad entre los cuadernos.
Esta autora hace también referencia a una división de los cuadernos entre pautados (por medio de cuadrículas, renglones, etc.), y aquellos no pautados, que son las hojas en blanco.
En cuanto a los elementos que componen el cuaderno de clase, se puede decir que éstos comienzan en su primera página con la “carátula”, en la cual se presentan los datos que permiten identificar el cuaderno con sus sujetos y espacios de pertenencia: escuela, profesor, alumno, etc. En esta se indica, además, el número de cuaderno con que se comienza a trabajar. La presencia de este dato es importante ya que en la escuela, los cuadernos de clase se utilizan de forma sucesiva y no simultánea; no alcanza con un solo cuaderno dado que son muchas las actividades que se realizan en un año escolar. Por otra parte, la carátula presenta los datos completos sólo en el primer cuaderno del año. Los posteriores cuadernos generalmente tienen una carátula en la que los datos están más resumidos. Sin embargo, así como se destaca la primera página del cuaderno mediante la carátula, no se destaca un final particular para el último cuaderno de la serie anual; no hay ninguna indicación específica respecto de la finalización del mismo. La única referencia para dicho final es el tiempo. El final de los cuadernos de clase está dado por el final del año escolar.
A partir de la segunda página el cuaderno se estructura en función de tres ejes centrales que son: el “tiempo”, la “actividad” y el “contenido disciplinar”. El “tiempo” es el primer eje a partir del cual se ordenan los cuadernos y está dividido en meses y días. En los cuadernos, el comienzo de cada nuevo mes es generalmente señalizado de forma particular, que va desde la confección de una carátula específica hasta su distinción mediante frases alusivas. También cada nuevo día es indicado. En cuanto hay realización de actividades, hay registro de las mismas. Cada día se corresponde con un número determinado de actividades realizadas. El tiempo en la escuela implica la finalización de las tareas. Sin embargo, la tarea puede no estar hecha pero tiene que ocupar en el cuaderno el lugar y el tiempo correspondiente al ritmo social que le impone la escuela, de modo tal que la falta del trabajo quede evidenciada. El calendario escolar (eje temporal) ordena las actividades escolares y en algunos casos reestructura los contenidos.
El segundo eje a partir del cual se organizan los cuadernos es la “actividad”. Los cuadernos privilegian la división por actividades o ejercicios. Este hincapié en la actividad se manifiesta en la organización general del cuaderno, en donde a continuación de la fecha se presenta la frase: ejercicio Nº o actividad Nº. Por lo tanto el cuaderno no solo se ordena en función de las actividades, sino que estas están numeradas (en la mayoría de los casos), por lo cual se hacen calculables.
El tercer eje lo constituye el “contenido disciplinar”. La división por disciplinas y temas está realizada al interior de cada ejercicio, mediante indicaciones tales como título y subtítulo. Los temas y las disciplinas tienen igual valor en los cuadernos de clase; dicho valor es el de ser un ejercicio en el total de ejercicios anuales.
Entre las reglas que rigen el funcionamiento del cuaderno se encuentran tres grupos: el primero lo integran las normas que regulan el funcionamiento de los elementos que constituyen el cuaderno (también comunes a otros recursos) como por ejemplo las pautas que regulan la utilización de las hojas; el segundo grupo hace referencia a la propia normativa de los cuadernos, es decir, a las reglas que hacen al funcionamiento tanto del cuaderno escolar como de las agendas o los cuadernos contables, como por ejemplo la secuencia espacial y temporal; el tercer grupo es aquel que afecta a cada especie de cuaderno en particular, por ejemplo en la división entre cuadernos pautados (cuadriculados, con renglones, pentagramados, etc.), en los cuales es necesario conocer y respetar sus regulaciones, y cuadernos no pautados (hojas lisas en blanco). Además los cuadernos pueden clasificarse según su uso en escolares, de dibujo, agenda, etc., y cada uno tiene una normativa específica que se suma a la normativa que rige el uso del cuaderno en general.
Para resumir podríamos hacer una distinción entre las normas que regulan la construcción del cuaderno de clase y los elementos que lo constituyen:
Normas
- Prolijidad, limpieza e integridad (no debe estar roto, sucio ni borroneado)
- Ordenamiento espacial (no saltear hojas ni dejar espacios en blanco)
- Completud (las tareas deben estar terminadas)
- “Buena” letra (legible y clara)
- Sin errores
- Fidelidad (se espera que se reproduzca fielmente lo escrito)
Elementos
- Enmarcativos (marcas que determinan la pertenencia a una institución escolar en particular)
- Decorativos (configuran el aspecto estético del cuaderno de clase)
- De contenido (tienen en cuenta la áreas que aparecen con mayor frecuencia, los títulos empleados y el tratamiento que se le da a los contenidos)
- Lingüísticos (es la producción escrita realizada en el cuaderno que incluye el léxico empleado por el alumno y por el maestro, el tratamiento de la ortografía, los textos y recursos utilizados y el uso de fórmulas esperadas)
- Evaluativos (son las marcas y huellas que tanto docentes como niños van dejando en la corrección de los trabajos).
Daniel Calmels, en su libro “El cuerpo en la escritura” plantea que el cuaderno de clase se asimila al libro en cuanto a que en principio es un libro no escrito, en blanco. También habla de la “geografía” del cuaderno al referirse a los límites que éste contiene en el diseño de sus hojas -márgenes y renglones- y cómo algunos niños se liberan y transgreden dichos límites marcando su estilo personal (por fuera de los márgenes hacen garabatos, dibujos, escriben nombres, etc.); este transgredir implica un desafío a la autoridad, responde a una rebelión del cuerpo frente a la ley impuesta por el trazado de los márgenes, ley que no siempre es explícita ya que muchas veces se presupone que el niño debe de conocerla. El niño que transgrede toma al lápiz como un instrumento con el cual puede llevar a cabo una especie de protesta y, este instrumento, puede desplegar una agresividad que muchas veces los adultos no tienen en cuenta.
En cuanto a la “espacialidad”, dicho autor plantea que, derecha e izquierda coinciden tanto en el cuaderno como en el cuerpo, lo que le facilita a los niños su entendimiento; pero no pasa lo mismo con las nociones de arriba y abajo, las que al ser arbitrarias confunden al niño (por ejemplo la noción de arriba como “apoyado sobre” es diferente de la de en la parte de arriba de la hoja). Calmels analiza el “espacio en blanco”, el cual podría entenderse como otra forma de trasgresión a la consigna dada, pero también podría representar un descanso, un silencio que el niño necesita en el transcurso de su tarea. Los espacios en blanco podrían darse, según el autor, en varias situaciones: una sería luego de reiterados errores y borrones cometidos al principio o mitad de la hoja en donde el niño necesita dar una vuelta de página para poder comenzar de nuevo en una hoja en blanco; otra situación sería luego de hacer un dibujo que ocupa parte de la hoja , lo que le daría la sensación de que la misma está agotada; y una tercera sería finalizar la jornada escolar en la mitad de la hoja y comenzar a día siguiente en una nueva, lo que evidencia la organización espacio – temporal del niño en cuanto a sus aprendizajes, es decir que el espacio dejado en blanco representaría el tiempo transcurrido entre una jornada y la otra.
Sobre la “ley de la escritura” su planteo hace referencia a que más allá de que lo esperado es que el niño se someta a ella, en el espacio destinado a la escritura se sigue encontrando presente el estilo propio del niño, el cual sería el resguardo de su propia identidad. En cuanto al rol del docente, si lo que predomina es el control y el dominio sobre el aprendizaje del niño, la corrección del cuaderno se transformaría en un verdadero control sobre el cuerpo del mismo.
Otro aspecto analizado por este autor es la “apropiación del cuaderno”, sobre lo que postula que el mismo es una zona de disputa entre el niño por un lado y, escuela y familia por el otro. En la mayoría de los casos, no pareciera ser el niño el dueño del cuaderno, dado que tanto docentes como directivos y padres siempre parecieran tener algo para mirar, decir o marcar sobre el mismo. Maestra y madre tienen acceso al cuaderno sin aviso ni permiso previo y el trazo que ambas dejan sobre él es relevante, tanto en la corrección de la maestra (la cual la mayoría de las veces utiliza un método correctivo que invade la producción del niño, superponiéndose a la misma), como en el acompañamiento que la madre hace en las tareas difíciles. Todo esto genera en el niño diferentes sentimientos en relación a la pertenencia y valoración del cuaderno, cuando se encuentran muy afligidos pueden llegar a esconderlo, olvidarlo y hasta perderlo, pero si el aprender genera placer los niños lo cuidan, lo muestran y lo exhiben con orgullo. Entre los representantes de ambas instituciones –escuela y familia- existe un espacio que posibilita el diálogo y, éste se ve plasmado en el cuaderno de comunicaciones.
En cuanto al “error”, si la institución escolar no lo admite de ninguna manera, existen diferentes formas de ocultarlo, como por ejemplo intentar borrarlo con diferentes métodos, arrancar la hoja si no está numerada o, pegarla con la siguiente. La corrección también tiene sus efectos sobre el cuerpo del niño, dado que las caritas -tanto tristes como alegres- que la maestra utiliza no representan caras de adultos, sino más bien caras de niños, que sugieren el estado emocional que el niño debe adoptar y, en algún punto esto queda grabado en el cuerp
Para finalizar, Calmels postula que es muy representativo el ritual de romper y tirar las hojas de los cuadernos y carpetas, así como el acto de escribir guardapolvos o uniformes al finalizar el aprendizaje institucionalizado (séptimo grado y quinto año), dado que allí se evidencia un acto de “liberación” por parte de los chicos; éstos rompen el orden establecido y llevan a escena el descontrol que durante tantos años la institución escolar intentó contener.
Desde la autora Irene Espósito podemos agregar que el cuaderno de clase representa una fuente de información y constituye un dispositivo fundamental en la investigación didáctica dado que contiene un registro escrito de las actividades cotidianas del aula. Es tomado como un dispositivo didáctico para explorar cómo son transmitidos los saberes escolares. Según esta autora el cuaderno de clase es además un documento público, que circula ampliamente dentro de la sociedad, ya que son muchas las personas que tienen acceso a la lectura del mismo, dentro y fuera de la escuela.
A partir de todo lo expuesto nos surgen algunas cuestiones para poder realizar nuestro análisis respondiendo a las preguntas que nos hicimos al principio respecto del control y la creatividad.
Lo primero que se nos presentó como evidente es lo naturalizado que teníamos todo aquello referente al uso del cuaderno de clase y, cómo esto llevó a que en ningún momento cuestionáramos o problematizáramos nada en absoluto en cuanto al modo en que era y es utilizado tanto por la institución escolar como por los padres y hasta por los mismos alumnos. Probablemente esto se deba a que en nuestra propia historia escolar el uso del cuaderno respondía a una homogeneización tal que no daba lugar a ningún tipo de visión crítica y reflexiva sobre el mismo (no tanto en el momento en que cada una de nosotras fue alumna del primario -dado que a esa edad resulta algo difícil poder separarse y observar más objetivamente un hecho en el cual uno está inserto-, sino en períodos posteriores dónde ya estábamos en condiciones de poder reflexionar sobre el mismo), su uso estaba y sigue estando tan naturalizado que bloquea todo tipo de cuestionamiento que pudiera hacérsele. La propia historia escolar de cada uno marca determinadas normas que regulan el modo de llevar adelante las futuras acciones, sin revisarlas, sin prestarle atención, invisibilizándolas; toda esta trayectoria escolar tan homogénea a través de los años genera una memoria compartida de cómo se ha actuado y cómo se deberá actuar, lo que en el caso de los maestros se evidencia en la continuidad que existe entre la experiencia previa y la que se lleva a cabo durante su labor docente. Esta homogeneidad en los cuadernos es la que impide que se tomen en cuenta las diferencias en las producciones, las particularidades de cada una de ellas, dado que todos los cuadernos tienen el mismo valor frente a los ojos de los representantes de la institución escolar.
Esto nos lleva a pensar en cómo se llegó al punto de que la producción de los alumnos fuera funcional al sistema sólo estandarizándose, lo cual posibilita una mayor rapidez y eficacia en su manejo y control por parte de los docentes, directivos y supervisores, quienes de esta manera no necesitan de todos y cada uno de los cuadernos del alumnado para poder hacer un seguimiento del trayecto escolar, con observar un cuaderno -muestra de cada grado- pueden tener una visión del recorrido didáctico realizado hasta el momento (aunque a nuestro entender es una visión muy general que no permite ver a fondo qué es lo que pasa en cada grado en particular o, con el proceso de aprendizaje de cada alumno específicamente, es decir, que las particularidades de cada proceso cognitivo quedan casi borradas, expulsadas del aula). Este control tiene varias direcciones, dado que los directivos de la institución escolar son controlados por los supervisores (quienes toman como muestra un cuaderno de cada grado), a su vez, los docentes son controlados por los directivos de la misma manera, pero también están los padres, quienes en su afán desesperado por mirar los cuadernos en la misma puerta del colegio, están controlando la labor docente de la jornada e indirectamente a los directivos. Por lo que se evidencia que toda esta homogeneización y estandarización agiliza el sistema de control llevado a cabo por tantos actores.
Y en el medio de este gran ojo observador están los chicos, quienes son partícipes involuntarios de algo que ya está dado así y que no es revisado a conciencia. Los chicos que están poniendo en juego todo su proceso de aprendizaje, el cual necesita de un acompañamiento concienzudo y de un seguimiento honesto para poder actuar con el refuerzo necesario allí donde se evidencie la carencia. En un espacio, el escolar, en el cual el aprendizaje debería estar acompañado continuamente por la posibilidad de darle rienda suelta a la creatividad y estilo propio de cada chico, sin embargo no se le da el lugar que le corresponde, casi podría decirse que tiene muy poco lugar y en algunos casos incluso carece del mismo. Al poder recorrer el trayecto de aprendizaje en constante presencia del estilo propio (que no es otra cosa que su identidad), el mismo se ve reforzado, beneficiado y es mucho más factible que encuentre mayor flexibilidad y menor resistencia en el camino por parte del niño. Si la creatividad se ve coartada, el niño no está presente en cuerpo y alma en el proceso de aprendizaje, es un niño escindido, al que sólo se le permite actuar de manera limitada, y esto se evidencia en los resultados que posee dicho aprendizaje, un aprendizaje básicamente mecanicista, en donde el niño muchas veces se encuentra perdido a la hora de enfrentar situaciones en las cuales la solución requiere de ideas personales y creativas y está muy lejos de seguir una norma prefijada y establecida. Así, por ejemplo, el error es un elemento a partir del cual podrían trabajarse las posibles reconstrucciones desde la creatividad y el estilo personal, pero se insiste en taparlo, en ocultarlo, lo cual es una pena dado que es una herramienta totalmente valiosa en el proceso de aprendizaje y se la mal usa con frecuencia. Además, a partir de las reconstrucciones que realizan los alumnos de sus propios errores se puede ver reflejado el proceso de pensamiento y como juega lo emocional a la hora de enfrentarse al mismo.
Sin embargo, vemos que es imposible tapar en su totalidad la expresión de la propia personalidad de los chicos, y esto se evidencia en las constantes transgresiones a las normas establecidas; un claro ejemplo son los márgenes de las hojas que muchas veces se ven abarrotados de signos que no hacen otra cosa más que mostrar identidades, estilos personales, libertad de expresión, espontaneidad.
A nuestro entender es de fundamental importancia que las instituciones escolares tomen conciencia verdadera de lo importante que es contar con un espacio destinado a la creatividad en el transcurso del trayecto de aprendizaje que atraviesan los niños en edad escolar; ésta debe acompañar el proceso en cada momento, es algo fundamental con lo que cuentan los chicos a la hora de poder aprender a enfrentar las diferentes situaciones que se le plantean en la vida y, sobre todo, aquellas que presentan un alto grado de adversidad. Para esto, la escuela debería dejar de reproducir el discurso escolar que la caracteriza y comenzar a generar un contrato didáctico mucho más flexible, abierto al diálogo entre todos los miembros que forman parte de la comunidad educativa y, fundamentalmente, de cara al cambio y modificación cada vez que se crea necesario.
Desde el rol psicopedagógico, hemos considerado de vital importancia el conocimiento y el acceso al cuaderno de clases, ya que en el mismo, quedan plasmados muchos de los inconvenientes significativos en cuanto a las dificultades de aprendizaje que pudiera presentar un niño.
De este modo, sostenemos que es necesario que el mismo niño, sea quien nos ponga en contacto con su cuaderno. Y no permitir que sea un familiar (generalmente su madre) quien nos lo traiga, ya que en la mayoría de las oportunidades en las que esto último sucede, ni siquiera lo acercan con la autorización del niño, sino que más bien lo traen a modo de castigo “para que la psicopedagoga observe, que tan mal realiza su hijo las actividades escolares”.
En dicho cuaderno, el profesional podrá notar rasgos tanto de la personalidad del niño, como los estados emocionales que le generan las correcciones que en el mismo se encuentran. Y es bueno que el niño venga al consultorio con su cuaderno, ya que desde allí pueden dispararse cuestiones aun mas profundas como ser: la relación que el niño mantiene con su docente; la tensión y presión que genera la madre en cuanto al acceso del niño a sus propios aprendizajes; la posibilidad que le dan de equivocarse, y de poder corregir esos errores y así aprender; el valor que el mismo niño le da a su cuaderno y al resto de los acontecimientos escolares; cómo influye esto en su desenvolvimiento escolar, etc.
Todas estas cuestiones van dejando huellas en el niño. Y estas marcas, creemos que es muy importante poder trabajarlas desde el rol psicopedagógico. Dado que muchas veces puede suceder que estas mismas huellas, vayan limitando la libertad de expresión del niño, por temor al reaccionar del docente, o de sus padres, si él presentara algún inconveniente para “entender” ciertos temas del discurso escolar. Pues podría ocurrir que todas estas presiones o temores que el niño siente (sin que sean provocadas adrede por el adulto), generen limitaciones en el desarrollo y la evolución de sus capacidades tanto cognitivas, madurativas como emocionales para el desempeño esperado de acuerdo a su edad, en relación con su actuar escolar.
Conclusión
Luego de lo expuesto a lo largo de todo el trabajo, creemos que el cuaderno es una herramienta muy útil a la hora de conocer al niño, tanto en su desarrollo cognitivo, como en sus aspectos emocionales.
Es importante tener en cuenta la gran influencia que ejerce en la forma de enseñar del docente, su propia historia personal de escolaridad. Cada docente vuelca en su forma de enseñar y evaluar sus modos de aprendizaje de la niñez, sus temores, inseguridades, fantasías y habilidades que tiempo atrás atravesó como alumno, y que hoy ejerce como docente.
Además observamos que en el cuaderno de clase hay muy poco espacio para el error. Son muy escasos los errores que se encuentran en los cuadernos, y de haber alguno, estos son insignificantes. No hay presencia de errores significativos, y a veces queda registrado el enmiendo de un error (al pegar una hoja sobre otra, por ejemplo), sin quedar registro del error mismo. Esto nos parece inapropiado, ya que como expresa Calmels: “Los intentos, aproximaciones, errores, son referencias de utilidad porque configuran un paso, un desvío que nos muestra procesos del pensamiento, de la psicomotricidad, de las emociones”.
También creemos que hoy en día el alumno no posee un gran espacio dedicado a la creatividad del mismo, ya que todas las actividades se encuentran altamente pautadas y controladas por el docente, lo que hace que el niño no tenga un espacio puntual para el desarrollo de su creatividad personal.
Si bien el cuaderno se encuentra constantemente utilizado por el docente y el alumno, ejercen también en él una gran influencia, el director, que es la autoridad principal, así como también los padres, que se transforman en los principales seguidores de todo lo realizado en el cuaderno, ya sea controlando el trabajo realizado por el docente, así como también el trabajo de sus propios hijos, quienes muchas veces son desplazados de su papel central como actores principales del cuaderno de clase.
Finalmente, a raíz de lo desarrollado en el trabajo, nos queda planteado un interrogante: ¿es el alumno el verdadero propietario del cuaderno de clase o, en realidad, el docente y los padres se apropian de él quedando el niño en un segundo lugar?
Anexo
De acuerdo con las normas que regulan la construcción del cuaderno de clase y los elementos que lo constituyen, realizaremos una comparación entre cuadernos de 1º grado del año 1985 y cuadernos de 1º grado del año 2006, analizando cada una de dichas temáticas.
En los cuadernos de clase del año 2006 puede observarse que se encuentra claramente definida la norma que hace referencia a la “prolijidad, limpieza e integridad” de los mismos, ya que están en un perfecto estado, limpios y sin borrones. No poseen manchas, ni ningún tipo de escritura extra, nada por fuera de lo establecido por el docente. Tampoco presentan rayones, ni tachaduras. Lo mismo sucede con los cuadernos del año 1985, los cuales también se encuentran en un excelente estado.
Respecto del “ordenamiento espacial”, en los cuadernos de 2006, si bien se observa que hay algunos espacios en blanco, estos son muy escasos y se dan con muy poca frecuencia. Asimismo, en los cuadernos de 1985 no hay registro de espacios en blanco.
En cuanto a la norma de “completud”, todas las tareas tanto de los cuadernos de 2006 como de las de 1985 están completas, y fiscalizadas en cada caso por el docente, que es quien las controla y califica. En el caso de los cuadernos de 2006, las actividades están calificadas con caritas de princesa. Mientras que las mismas, en los cuadernos de 1985, están calificadas con palabras tales como: “muy bien”, “te felicito”, “excelente”. Es decir que difieren en el modo de expresión de la calificación.
En referencia al “registro escrito”, por igual en los cuadernos de ambos años, el contenido es bien legible, la letra es clara y prolija (respecto a la edad correspondiente).
No hay registro de “errores” significativos en los cuadernos de 1985. En los cuadernos de 2006, solo en uno de ellos, hay un borde de una hoja que está pegado sobre el borde de otra, lo cual nos hace suponer que hubo errores en esa hoja, motivo por el cual la recortaron y pegaron sobre otra, como si nada hubiese ocurrido (enmendando dicho error).
En relación a los elementos que componen el cuaderno de clase, los elementos “enmarcativos” en los cuadernos de 2006, se encuentran presentes en el primero ellos, en el cual aparece en la primera página del mismo, una carátula donde figuran el nombre de la alumna, el grado en el que se encuentra, la escuela a la que asiste, el nombre de la maestra y el año que transcurre (todo en dicho orden). Los demás cuadernos solo tienen escrito el nombre de la alumna y el curso al que pertenece. El primer cuaderno de 1985 posee en la primera página una carátula con todos los datos completos, los cuales difieren de los anteriores; en estos son: nombre de la escuela, nombre de la alumna, nombre de la supervisora, director, vicedirectora, maestra, grado, año y finalmente el número de cuaderno (todo en el orden dado).
Respecto de los elementos “decorativos”, en los cuadernos de 2006 pueden observarse dibujos realizados y coloreados por la alumna, recortes de revistas de diversos dibujos y figuras, fotocopias con dibujos, muchas de ellas coloreadas por la alumna, etc. Lo que más se destaca es el gran colorido que poseen todos los cuadernos. Además algunos de los mismos se encuentran forrados con papeles que tienen dibujos que son característicos de la edad. En el caso de los cuadernos de 1985 también hay muchos dibujos y un gran colorido de los mismos; no hay tanta utilización de fotocopias como en los anteriores.
En cuanto a los elementos “de contenido”, el área que predomina en los cuadernos de 2006 es el área de lengua, ya que pueden observarse una gran cantidad de ejercicios de práctica de las letras, palabras, oraciones, etc. También hay muchos ejercicios del área de la matemática, tales como cuentas de suma y resta, ejercicios de cantidad, etc. La mayoría de las actividades comienzan con un título y luego se desarrolla la consigna de las mismas. La mayoría de los ejercicios del cuaderno son en fotocopias. En ellas hay mucho colorido y una gran cantidad de dibujos. Cada día está separado por una raya corta y antes de comenzar las actividades del día colocan el mismo en letras, luego el número y finalmente un dibujo respecto de cómo está dicho día (por ejemplo: un sol si el día está lindo o una nube con lluvia si está feo). En los cuadernos de 1985 también aparecen con mayor frecuencia ejercicios del área de lengua, y una gran cantidad de ejercicios del área de la matemática. Las actividades comienzan con un título dentro del cual está dada la consigna misma a seguir. La mayoría de los ejercicios no son en fotocopias, sino que están escritos en los cuadernos. Los días están separados por rayas largas y al comienzo de cada uno también colocan el mismo en letras, luego el número, y el dibujo de cómo se encuentra el día. (Es decir, que hay una gran cantidad de similitudes respecto de este punto entre los cuadernos de ambos años, con muy escasas diferencias; en algunos casos también agregados.
En referencia a los elementos “lingüísticos”, en los cuadernos de 2006 aparece el lenguaje propio del maestro, al plantear las consignas de las actividades, al calificar las mismas y al enviarles notas a los padres; así como también está el lenguaje de la alumna al realizar dichas actividades, al escribir la fecha del día, etc. También se encuentra el lenguaje del director/a, al fiscalizar y firmar los cuadernos colocando un mínimo comentario. Y finalmente el lenguaje de los padres al enviar y devolver notas a los maestros, etc. Es decir que son diversos los emisores y receptores propios de los cuadernos de clase. Además puede observarse en estos cuadernos un gran número de fotocopias, que la alumna debe resolver, completándolas y en la gran mayoría de los casos coloreándolas. En el caso de los ejercicios gramaticales a resolver, hay una gran recurrencia a la repetición; se observa muy utilizado dicho recurso para el afianzamiento de las letras. En los cuadernos de 1985 aparece también el lenguaje del maestro y del alumno, pero no hay referencia al lenguaje del director/a, lo que si ocurre en el caso anterior, ya que no hay ninguna firma por parte del mismo. Tampoco se observan referencias del lenguaje de los padres, ni de intercambio de notas con los maestros, lo que nos hace suponer que en esos años se utilizaba un cuaderno de comunicaciones a través del cual se estableciera dicha relación, aparte del cuaderno diario de clase. En estos cuadernos, la mayoría de las actividades son realizadas en las mismas hojas y no sobre fotocopias (no hay una gran utilización de las mismas). Presentan un gran colorido. Respecto de los ejercicios gramaticales, es muy similar a lo que ocurre en los cuadernos de 2006, ya que también se encuentra muy utilizado el recurso de la repetición para la asimilación de las letras.
Finalmente, acerca de los elementos “evaluativos”, en los cuadernos de 2006, en cada ejercicio la docente coloca una cara de princesa como signo de buena calificación. En algunos casos acompaña dicha cara con signos de exclamación, marcando una mejor calificación, y aún en menores casos agrega a la cara y los signos de admiración el adjetivo calificativo “felicitada”, o mejor aún “excelente”, demostrando una mejor realización de las actividades por parte de la alumna. En el caso de errores en la ortografía de la alumna, los corrige con lapicera de color, y si falta alguna letra las agrega del mismo modo. En el caso de los cuadernos de 1985, la docente realiza calificaciones en palabras, ya que coloca en cada actividad realizada por la alumna calificaciones tales como “muy bien”, “felicitada”, “excelente”. En cuanto a los errores de ortografía, sucede lo mismo que con los cuadernos anteriores, la docente los corrige con lapicera de color, tacha lo que no corresponde, en el caso de haber letras de más, y sin faltan letras también las agrega.
[1] Movimiento que se difunde por EE.UU. y por Europa representando una crítica al positivismo y, cuyas ideas principales consideran al educando como un “sujeto” de la educación, al maestro como un “orientador” y al desarrollo de la actividad escolar enfocado desde las motivaciones del alumno. Para este movimiento el conocimiento se manifiesta a través de las acciones concretas, es decir, el trabajo que el educando es capaz de realizar. En Argentina aparece como una posibilidad aplicable dentro del sistema previsto por la ley 1420 pero se utiliza en forma aislada en algunas prácticas como el orden de los aprendizajes, el cuaderno de clase y el control de la actividad.
[2] Los conceptos del Taylorismo concebidos para la producción industrial suponían una evaluación cuantificable del rendimiento. Esto llevado al campo de la educación derivaría en un método orientado hacia el “trabajo” o “ejercicio” cuyo marco de referencia para poder medir la eficiencia del proceso educativo sería la propia actividad.
[3] Horario establecido por materia, inflexible.
[4] La escuela crea y distribuye saberes que se diferencian de los enseñados en otras instituciones, como la familia. Existen dos tipos de producciones, las prácticas no-discursivas (acentúan la relevancia de los procesos de disciplinamiento social -puntualidad, prolijidad, etc.-); y las prácticas discursivas o, producción del discurso escolar, a partir de las cuales la escuela se ocupó de la enseñanza de la lengua escrita y de la alfabetización, lo que permite la posesión de nuevos recursos culturales y el acceso a nuevas formas de pensamiento."
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