François Vanbeselaere's Profile

Les résultats montrent :




Des régularités dans le cours d’action de l’entraîneur : Des séquences-types ont été identifiées et regroupées dans les macro-séquences suivantes :



• analyse de la performance de l’archer sans observation préalable,
  
• analyse de la performance de l’archer avec observation préalable,
  
• et intervention d’urgence.
• maintien d’une routine de tir efficace,
  
• recherche individuelle de solutions,
  
• demande d’aide à l’entraîneur après une contre-performance non observée par l’entraîneur,
  
• demande d’aide à l’entraîneur après une contre-performance observée par l’entraîneur.



Des régularités dans le cours d’action collectif entraîneur-athlètes ; Deux types de coordination des cours d’action de l’entraîneur et des athlètes ont été identifiés, selon que leurs préoccupations et interprétations étaient immédiatement convergentes, ou qu’elles faisaient l’objet de divergences, donnant lieu à une confrontation de points de vue et une négociation.




Cette étude met en évidence une grande interdépendance entre l’autonomie de l’athlète et la coopération entraîneur-athlète, lors de compétitions de haut niveau, à l’image de résultats déjà obtenus dans le domaine de la psychologie des organisations (De Terssac, 1990). Elle souligne le fait que cette coopération n’est pas donnée a priori, mais se construit en situation en fonction des contraintes temporelles et contextuelles.




Ce travail montre également l’intérêt d’un recours au cadre théorique et méthodologique du cours d’action pour analyser le coaching en sport. Plus précisément, le recueil de données en situation couplé à la procédure de l’entretien d’auto-confrontation autorise une prise de conscience de la part des acteurs susceptible d’améliorer la performance.




Thème(s)




Analyse de la performance
Gestion de la compétition

La conception des compétences comme
mobilisation de ressources cognitives laisse donc de nombreux
problèmes ouverts. Notamment les suivants :




• La conceptualisation et la dénomination
  des ressources cognitives : savoirs, connaissances,
  capacités, schèmes, représentations,
  informations, savoir-faire, etc.
• La conceptualisation et la dénomination
  pointue des multiples processus de mobilisation (activation,
  accommodation, transfert, transposition, spécification,
  coordination, extrapolation,
  généralisation…).
• La nature, de la genèse et de la
  conservation des " schèmes de pensée " qui
  sous-tendent ces processus.
• La question de savoir si ces schèmes de
  mobilisation font partie de la compétence elle-même
  ou constituent une " métacompétence ", un
  " savoir-mobiliser " lui-même activé chaque
  fois qu’on manifeste une compétence spécifique,
  donc qu’on mobilise des ressources.
• Le contrôle métacognitif
  qu’exerce le sujet sur la mobilisation de ses
  ressources.
• La possibilité d’une
  éducation cognitive, voire d’un apprentissage
  méthodologique optimisant la mobilisation.
• Les mobiles ou le moteur de la mobilisation,
  d’un point de vue énergétique, mais aussi en
  termes de projet, d’intention, de culture.




Perrenoud, Ph. (2000) D’une métaphore
l’autre : transférer ou mobiliser ses
connaissances ?, in Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.)
L’énigme de la compétence en
éducation, Bruxelles, De Boeck, Coll. Raisons
Éducatives, pp. 45-60.

Les actions, en effet, ne se succèdent pas
au hasard, mais se répètent et s'appliquent de
façon semblable aux situations comparables. Plus
précisément, elles se reproduisent telles quelles si,
aux mêmes intérêts, correspondent des situations
analogues, mais se différencient ou se combinent de
façon nouvelle si les besoins ou les situations changent Nous
appellerons schèmes d'actions ce qui, dans une action,
est ainsi transposable, généralisable ou
différenciable d'une situation à la suivante, autrement
dit ce qu'il y a de commun aux diverses répétitions ou
applications de la même action" (Piaget, J., Biologie et
connaissance, Paris, Gallimard, 1973, p. 23).

Appelons "schème" l’organisation
invariante de la conduite pour une classe de situations
donnée. C’est dans les schèmes qu’il faut
rechercher les connaissances-en-acte du sujet, c’est à
dire les éléments cognitifs qui permettent à
l’action du sujet d’être opératoire"
(Vergnaud, G., La théorie des champs conceptuels,
Recherches en Didactique des Mathématiques, 1990, vol.
10. n° 23, pp. 136). 

1) des classes de situations pour lesquelles le
sujet dispose dans son répertoire, à un moment
donné de son développement et sous certaines
circonstances, des compétences nécessaires au
traitement immédiat de la situation;

2) des classes de situations pour lesquelles le
sujet ne dispose pas de toutes les compétences
nécessaires, ce qui l’oblige à un temps de
réflexion et d’exploration, à des
hésitations, à des tentatives avortées, et le
conduit éventuellement à la réussite,
éventuellement à l’échec.

in Vergnaud, G. (1990) La théorie des
champs conceptuels, Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. 10. n° 23, pp.
133-170.

"Petit lot de schèmes permettant
d'engendrer une infinité de pratiques adaptées à
des situations toujours renouvelées, sans jamais se constituer
en principes explicites" (p. 209)

"Système de dispositions durables et
transposables qui, intégrant toutes les expériences
passées, fonctionne à chaque moment comme une
matrice de perceptions, d'appréciations et d'actions,
et rend possible l'accomplissement de tâches infiniment
différenciées, grâce aux transferts analogiques
de schèmes permettant de résoudre les problèmes
de même forme" (p. 178-179).

in Bourdieu, Pierre (1992) Esquisse d'une
théorie de la pratique, Genève, Droz.